In mijn vorige blog introduceerde ik een 3x3-tabel waarin ik drie soorten beslissingen - didactisch, certificerend en curriculair - combineerde met drie referentiekaders: normgericht, criteriumgericht en ontwikkelingsgericht. De kern daarvan was dat informatie pas betekenis krijgt als duidelijk is welke beslissing we ermee willen nemen en waartegen we die informatie afzetten.

De blog leverde veel mooie reacties en goede vragen op. Bijvoorbeeld over de plek van de doorstroomtoets in de tabel, over percentielscores, over samenwerken en beoordelen, over het gebruik van dezelfde informatie voor verschillende beslissingen en over de vraag of een toets überhaupt in één van de negen cellen kan worden geplaatst.

Door die vragen besefte ik dat de tabel nog extra duiding nodig heeft. De tabel gaat immers niet over het indelen van losse toetsen als instrumenten in een cel, maar over het hele toetsproces van vraag, informatie, interpretatie, beslissing en communicatie. Dat sluit aan bij wat ik in eerdere blogs beschrijf: toetsen is een werkwoord.

Om de tabel te verduidelijken, ga ik in deze vervolgblog dieper in op drie vragen:

1. Waarover willen we eigenlijk een beslissing nemen? Voordat we informatie verzamelen, moeten we voldoende scherp hebben welke kennis, kwaliteit of welk gedrag we zichtbaar proberen te maken. Hebben we daar met elkaar eigenlijk hetzelfde beeld bij?

2. Hoe lang moet een conclusie of beslissing geldig blijven? Een toetsresultaat is vaak een momentopname, terwijl de conclusies die we eraan verbinden soms maanden of zelfs jaren doorwerken.

3. Wat doet een beslissing met de leerling? Informatie wordt niet alleen verzameld en geïnterpreteerd, maar uiteindelijk ook gecommuniceerd. Welke manier van communiceren past bij de beslissing die we nemen en wat betekent die voor het leren en handelen van de leerling?

Drie vragen over inhoud, tijd en impact. Doel van de blog is deze drie wat dieper te doordenken voordat we aan toetsprocessen conclusies verbinden.

1. Waarover willen we eigenlijk een beslissing nemen (inhoud)?

Dit lijkt misschien de meest vanzelfsprekende vraag van de drie. Toch begint hier vaak het ‘toetsgedoe’. We zeggen in het onderwijs gemakkelijk dat een leerling ‘goed kan samenwerken’, ‘kritisch kan denken’, ‘op vwo-niveau kan analyseren’, ‘de leerdoelen beheerst’ of ‘voldoende zelfregulerend is’. Maar weten we eigenlijk goed genoeg wat we met zulke uitspraken bedoelen? Een belangrijk inzicht dat ik mede door het werk van Dylan Wiliam scherper ben gaan zien, is dat discussies over toetsen vaak lijken te gaan over het toetsinstrument, terwijl daaronder een veel fundamentelere vraag ligt: waarover proberen we een uitspraak te doen en hebben we een gedeeld beeld van de kwaliteit die we daarin willen zien?

Een leerdoel alleen is niet genoeg

Leerdoelen zijn daarbij noodzakelijk, maar lossen het probleem niet vanzelf op. Neem een doel als: de leerling kan een beargumenteerd standpunt innemen. Dat klinkt behoorlijk helder. Maar leg vijf producten van leerlingen voor aan vijf leraren en vraag welk product getuigt van een kwalitatief goed beargumenteerd standpunt. Dan kan zomaar blijken dat zij verschillende dingen belangrijk vinden. De een let vooral op de kwaliteit van de argumenten, de ander op het gebruik van bronnen, een derde op tegenargumenten en een vierde op de opbouw van de redenering. Ze onderschrijven hetzelfde doel, maar hebben daarmee nog niet vanzelf hetzelfde beeld van kwaliteit.

Verwachte kwaliteit van werk en gedrag

Daarom zou het gesprek vóór toetsontwikkeling veel vaker moeten gaan over de verwachte kwaliteit van werk en gedrag. Wat willen we leerlingen uiteindelijk zien zeggen, schrijven, maken of doen? Waaraan herkennen we kwaliteit? Welke kenmerken zijn essentieel? Welke verschillen vinden we acceptabel? En wanneer vinden we iets daadwerkelijk goed genoeg? Dat gesprek wordt bovendien rijker wanneer we niet alleen doelen, criteria of rubrics bespreken, maar samen naar concrete voorbeelden van leerlingwerk kijken en bepalen welke minimale kwaliteit wordt verwacht (Sadler, 1989; Wiliam, 2011). Dit vinden wij sterk. Waarom eigenlijk? Wat zien we hier gebeuren? Waar zit de kwaliteit precies? En waarin verschilt dit van dit andere voorbeeld?

In mijn eerdere blog probeerde ik dit zichtbaar te maken met de wat provocerende vraag: “Kun je dansen op havo-niveau?” Begrippen als ‘niveau’ of ‘voldoende’ klinken precies, maar krijgen pas werkelijk betekenis wanneer we kunnen uitleggen welk werk of gedrag we verwachten en waaraan we de kwaliteit daarvan herkennen. Pas daarna komt de 3x3-tabel in beeld. Want voordat ik kan bepalen welke beslissing ik met informatie wil nemen en vanuit welk referentiekader ik haar wil interpreteren, moet voldoende helder zijn waarover die informatie eigenlijk informatie moet geven. Een 7,2 zegt immers niet alleen niets zonder beslissing en referentiekader. Een 7,2 zegt ook weinig als we niet voldoende scherp hebben welke kwaliteit dat getal probeert te representeren.

2. Hoe lang moet een conclusie of beslissing geldig blijven (tijd)?

In de tabel staat centraal waartegen we informatie afzetten: tegen anderen, tegen een vooraf bepaalde standaard of tegen een eerdere situatie. Maar er is nog een dimensie die in de 3x3-tabel niet zichtbaar is: tijd.

Dat de leerling het gevraagde op vrijdag kon laten zien, klopt waarschijnlijk wel. Maar weten we daarmee dat de leerling het zes weken later nog begrijpt? Dat de kennis beschikbaar blijft wanneer die nodig is? Of dat de leerling deze kennis ook in een nieuwe situatie kan gebruiken? Dat weten we lang niet altijd. En toch hebben cijfers de merkwaardige eigenschap dat ze vaak veel langer meegaan dan de informatie waarop ze zijn gebaseerd. De 7,2 verschijnt in het leerlingvolgsysteem, telt maanden later nog mee in bijvoorbeeld het bepalen van een gemiddelde en kan uiteindelijk onderdeel worden van een overgangs- of certificerende beslissing. Maar waarom zou die 7,2 uit oktober in juni nog even relevant zijn voor de beslissing die we dan willen nemen?

Dat maakt het verzamelen van toetsinformatie iets anders dan het optellen van opeenvolgende piekprestaties. Als we uiteindelijk willen beslissen wat een leerling beheerst, moeten we niet vooral vragen hoeveel cijfers we gedurende het jaar hebben verzameld, maar welke informatie op het moment van beslissen het meest relevant en overtuigend is voor de conclusie die we willen trekken. Soms betekent dat dat oudere informatie nog steeds waardevol is. Maar soms mag een 7,2 uit oktober in juni ook gewoon zijn betekenis hebben verloren.

Bij die momentopname hoort bovendien onvermijdelijk ruis. Een toets is altijd een steekproef: uit alle mogelijke vragen stel je er een beperkt aantal, op één dag, onder specifieke omstandigheden. Met een net iets andere set vragen, of op een andere dag, had dezelfde leerling zomaar een 6,2 of een 8,2 kunnen halen. Misschien heeft zij zich net op andere onderdelen voorbereid dan wat toevallig gevraagd werd, of viel juist dat ene onderwerp weg dat zij goed beheerste. In de toetstheorie wordt rekening gehouden met het gegeven dat een geobserveerde score geen perfecte weergave is van wat we proberen te meten. Een cijfer is dus geen exact meetpunt, maar een schatting met een onzekerheidsmarge eromheen.

Korte, middellange en lange termijn

Daarom zou ik bij iedere toetsbeslissing ook willen vragen: wat is de geldigheidsduur van wat we concluderen of beslissen?

Dat zijn verschillende uitspraken en ze vragen niet vanzelfsprekend om dezelfde informatie. Een wisbordje of exit-ticket kan uitstekende informatie opleveren voor een didactische beslissing over de les van morgen. Daarvoor is een momentopname vaak precies wat ik nodig heb. Maar diezelfde informatie is ontoereikend om te concluderen dat een leerling iets beheerst op de langere termijn.

Dat sluit ook aan bij mijn eerdere onderscheid tussen pieken en beklijven. In mijn leer- en presteermatrix gaat pieken over het zichtbaar maken van een prestatie op korte termijn, terwijl beklijven gaat over de vraag of het geleerde ook op langere termijn beschikbaar blijft. In een eerdere blog beschreef ik bijvoorbeeld een team dat ontdekte dat bijna alle toetsen kort na de instructie plaatsvonden en daarmee vooral pieken zichtbaar maakten.

De vraag naar tijd hoort daarom wat mij betreft thuis in een redenering over toetskwaliteit: hoe lang moet de conclusie die we willen trekken geldig zijn?

3. Wat doet onze beslissing met de leerling (impact)?

En dan is er nog een derde vraag, die ik misschien wel het meest cruciaal vind. Stel dat we zorgvuldig hebben bepaald waarover we iets willen weten. We weten welke beslissing we willen nemen, welk referentiekader daarbij past en over welke tijdspanne onze conclusie iets moet kunnen zeggen.

Dan zijn we er nog niet. Want informatie wordt niet alleen verzameld en geïnterpreteerd. Uiteindelijk wordt onze conclusie ook gecommuniceerd. Als cijfer, als voldoende of onvoldoende, als niveau, als advies, in woorden of in een gesprek. En die communicatie doet iets.

Zeker wanneer leerlingen gedurende hun schoolloopbaan steeds opnieuw met dezelfde soort oordelen worden geconfronteerd, kunnen die zich gaan opstapelen tot een verhaal over het eigen kunnen. Wie keer op keer hoge cijfers krijgt, ontvangt daarmee telkens opnieuw de boodschap: ik kan dit, ik hoor bij degenen die hierin goed zijn. Wie herhaaldelijk lage cijfers krijgt, kan juist steeds opnieuw bevestigd worden in de ervaring van tekortschieten of falen. Bij een normgericht referentiekader kan dat effect nog sterker worden, omdat het oordeel niet alleen iets zegt over het eigen werk, maar ook expliciet over de positie ten opzichte van anderen. De toetsuitslag krijgt dan gemakkelijk betekenis voor de vraag: hoe goed ben ik hierin vergeleken met mijn klasgenoten?

In mijn eerdere blog schreef ik dat de taal van toetsen nooit neutraal is. Woorden als voldoende, onvoldoende, niveau, achterstand, bovengemiddeld en ondergemiddeld beschrijven niet alleen iets, maar kunnen ook beïnvloeden waarop leerlingen hun aandacht richten, hoe zij naar hun eigen kunnen kijken en welke betekenis zij aan leren geven. Daarom hoort de vraag hoe we een beslissing communiceren voor mij bij het toetsontwerp.

Een cijfer is niet vanzelf goed of slecht

Ik zou daarbij graag wegblijven van de eenvoudige boodschap dat cijfers slecht zijn. Daarvoor is het vraagstuk te afhankelijk van de functie die het cijfer krijgt. Bij een certificerende beslissing moet uiteindelijk een oordeel worden gecommuniceerd. Een cijfer, voldoende/onvoldoende, niveauaanduiding of kwalificatie kan daarvoor een functionele en compacte vorm zijn. Voorwaarde is wel dat helder is wat het oordeel betekent, waarop het is gebaseerd en welk referentiekader erachter ligt.

Bij een didactische beslissing beogen we iets anders. Daar moet de informatie de leerling en leraar vooral helpen bepalen wat een betekenisvolle volgende stap is. Een cijfer alleen is daarvoor meestal informatiearm: een 6,4 vertelt nog niet wat al goed wordt begrepen, waar het denken ontspoort en wat vervolgens zou kunnen helpen.

En bij een curriculaire beslissing is de primaire ontvanger de leraar en het team. Daar gaat het om patronen in informatie die hen helpen onderzoeken wat in het curriculum moet worden behouden, versterkt of veranderd. De kernvraag is opnieuw: past de manier waarop we informatie communiceren bij de beslissing waarvoor we haar hebben verzameld?

Onderbouwing uit onderzoek

Onderzoek naar cijfers en feedback geeft wel goede redenen om daar zorgvuldig mee om te gaan. Cijfers zijn niet per definitie schadelijk en kunnen in een beoordelende context een duidelijke functie hebben. Maar als we willen dat leerlingen informatie gebruiken om verder te leren, blijkt inhoudelijke feedback over het werk en de volgende stap vaak waardevoller dan alleen een cijfer. Een cijfer naast feedback kan echter de aandacht voor de inhoudelijke feedback zelfs verminderen (Butler, 1988; Hattie & Timperley, 2007). Bovendien kan de wijze van terugkoppelen mede bepalen of de aandacht van leerlingen verschuift naar het leren zelf of naar het oordeel over hun prestatie (Kluger & DeNisi, 1996).

Dat maakt voor mij vooral de functie van communicatie belangrijk. Als ik informatie geef omdat ik wil dat een leerling verder leert, wil ik dat de aandacht zoveel mogelijk uitgaat naar het werk, de kwaliteit daarvan en een mogelijke volgende stap. Als ik een certificerende beslissing communiceer, hoort daar juist een oordeel bij: op dit moment voldoet dit wel of niet aan wat we hebben afgesproken. Het probleem is dus niet dat een oordeel nooit mag bestaan. Het wordt problematisch wanneer de taal van oordelen de ruimte binnendringt waarin we eigenlijk willen dat leerlingen nog leren. De wijze van toetsen stuurt gedrag.

Ik blijf daarom het onderscheid tussen de leerzone en de presteerzone benadrukken. In de leerzone mag informatie weer verdwijnen; fouten hoeven daar niet te worden opgeslagen en meegeteld. Bij certificerende beslissingen ligt dat anders, omdat de informatie een beslissing met gevolgen moet kunnen dragen en verantwoorden. Elke beslissing vraagt passende taal.

Een toetsproces vraagt verankering en vertraging

Een toetsproces is altijd onderdeel van een groter toetsprogramma en daarmee ook van het leerplan. Een goed toetsprogramma houdt de verschillende functies van toetsing voldoende van elkaar onderscheiden en zorgt voor balans ertussen. De vraag is dan niet alleen of één toets goed is, maar of onze toetsen samen een evenwichtig geheel vormen: is er genoeg ruimte voor didactische momenten, waarin leerlingen mogen oefenen en fouten maken zonder dat er meteen gevolgen aan hangen? Of is het programma zo dichtgetimmerd met certificerende toetsen dat de leerzone verdwijnt? En bouwen de momenten op elkaar voort, of staan ze los van elkaar? Goed toetsen vraagt daarom niet alleen om zorgvuldige losse beslissingen, maar ook om een toetsprogramma waarin toetsprocessen voor didactische, certificerende en curriculaire beslissingen ieder hun eigen plek hebben en in samenhang worden ontworpen (Sluijsmans, 2026).

Ook vraagt goed toetsen vertraging. Ik besef dat een pleidooi voor vertraging bijna paradoxaal klinkt, want de hectiek en de dagelijkse realiteit van het onderwijs maken vertragen niet eenvoudig: toetsen moeten worden gemaakt, afgenomen, nagekeken en van een cijfer of andere vorm van beoordeling worden voorzien, vaak onder flinke tijdsdruk. Wie dan roept om ‘even pas op de plaats’, lijkt daar nog een taak bovenop te leggen. Met vertraging bedoel ik vooral ander werk en op een ander moment. En het is vooral de vertraging vóóraf: even stilstaan bij waarover we beslissen, waarom, waartegen, wanneer en hoe, voordat we informatie verzamelen. Juist die korte denkpauze vooraf voorkomt veel toetsgedoe achteraf zoals onduidelijke oordelen, eindeloze discussies over cijfers en beslissingen die op te weinig informatie rusten. Vertraging is een investering; soms is langzamer nadenken de snelste route naar zorgvuldiger en rechtvaardiger beslissen.

Tot slot

Even terug naar de vorige blog. Stel dat een leerling morgen een 7,2 krijgt. Samen met de twee vragen uit mijn vorige blog – waarom en waartegen – levert dat met de drie vragen uit deze blog vijf vragen op die aan een zorgvuldige toetsbeslissing voorafgaan:

Als we op die vragen goede antwoorden hebben, krijgt toetsen in een curriculum betekenis en verankering. Het vraagt gesprekken tussen leraren over kwaliteit, terughoudendheid met grote conclusies op basis van kleine hoeveelheden informatie en aandacht voor de taal waarin we onze conclusies communiceren. Want ik herhaal het graag ook hier: goed toetsen begint niet bij de toets, maar bij de leerling voor wie die beslissing het meest voelbaar is.

Referenties

Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1–14.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254–284.

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144.

Sluijsmans, D. M. A. (2026). Elk toetsdoel vraagt een eigen ontwerp [Blog]. Assessment Bites.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

Toetsen is een vanzelfsprekend onderdeel van ieder curriculum en hoort daarmee bij het professionele vakmanschap van iedere leraar en school. Toetsen is een vooral een doordacht proces. Het vormgeven van dat proces vraagt van leraren om de schoenen van de nieuwsgierige onderzoeker aan te trekken en zich af te vragen: waar ben ik eigenlijk (nu) nieuwsgierig naar en waarom, hoe ga ik dat achterhalen, en wat wil ik met het antwoord kunnen doen, concluderen of besluiten? Goed toetsen begint nooit bij een toets als instrument, maar bij het zorgvuldig doordenken van de bedoeling van het toetsen.

Vanuit die bedoeling bepalen we welke informatie nodig is. Om bijvoorbeeld zicht te krijgen op het denken en handelen van leerlingen, kunnen we hen bevragen en observeren en hen iets laten zeggen, schrijven, maken of doen. Met die informatie onderzoeken we onze aannames. Begrijpen leerlingen wat we denken dat ze begrijpen? Ontwikkelen zij zich zoals we beogen? Werkt onze aanpak zoals verwacht? De informatie krijgt betekenis als we deze interpreteren in het licht van wat we wilden weten. Pas dan kunnen we er onderbouwde conclusies aan verbinden en beslissingen op baseren.

We toetsen echter om verschillende redenen, en die reden bepaalt voor een belangrijk deel hoe het toetsproces wordt ingericht: welke informatie nodig is, hoe we die verzamelen en interpreteren en welke beslissing we ermee willen onderbouwen. Goed toetsen begint daarom niet bij het maken van een toets, maar bij het scherp krijgen van je nieuwsgierigheid, je bedoeling en de beslissing die je uiteindelijk wilt kunnen nemen.

In deze blog bied ik een denkkader om die stap vooraf zorgvuldig te zetten. Daarbij zijn twee vragen leidend:

1. Welke beslissing wil je met de verzamelde informatie kunnen nemen?

2. Vanuit welk referentiekader wil je die informatie interpreteren en communiceren?

De combinatie van beide keuzes bepaalt wat je moet weten en daarmee uiteindelijk ook hoe je het toetsproces ontwerpt.

Drie soorten beslissingen

Dit vraagt allereerst helderheid over het type beslissing dat je met toetsing wilt nemen. Ik onderscheid er drie (Sluijsmans, 2026).

Soms zijn beslissingen klein en verweven met het dagelijkse onderwijzen: kan ik verder met mijn uitleg of moet ik ergens op terugkomen? Wat heeft deze leerling nodig om gemotiveerd verder te kunnen leren? Ik noem dit didactische beslissingen. De verzamelde informatie wordt gebruikt om tijdens of tussen lessen geïnformeerde keuzes te maken over het vervolg van het leren en onderwijzen. Deze informatie wordt niet geregistreerd omdat ze meteen wordt benut en ook volledig in de leerzone valt.

Sommige beslissingen hebben grotere consequenties voor leerlingen: krijgt een leerling een voldoende, mag die over of wordt een diploma toegekend? Dit noem ik certificerende beslissingen. Daaraan verwant zijn selecterende beslissingen, bijvoorbeeld wanneer moet worden bepaald wie van een groep in aanmerking komt voor een beperkt aantal plaatsen. Deze informatie wordt geregistreerd omdat deze in de presteerzone wordt verzameld en onderbouwing geeft voor de beslissing.

Een derde type beslissing is curriculair. Daarbij gebruiken we informatie uit het toetsproces om naar het eigen curriculum te kijken. Bereiken we met ons onderwijs wat we ermee beogen? Welke onderdelen werken zoals bedoeld, waar zien we patronen die aandacht vragen en wat zouden we in het curriculum willen behouden, versterken of aanpassen? Deze informatie wordt functioneel geregistreerd.

Een toets als instrument is dus niet vanzelf didactisch, certificerend of curriculair. Die betekenis ontstaat door wat we met de verzamelde informatie willen doen. Hetzelfde geldt voor een cijfer of score: een 7,2 vertelt niet uit zichzelf of een leerling voldoende beheerst, vooruitgang heeft geboekt of extra ondersteuning nodig heeft. Daarvoor moeten we eerst weten welke beslissing we willen nemen.

Maar ook dat is nog niet genoeg. Want om de verzamelde informatie betekenis te geven, moeten we weten waartegen we die informatie afzetten. Vergelijken we met anderen, met een vooraf bepaalde standaard of met een eerdere situatie? Elk toetsdoel vraagt daarmee om een bewuste redenering vooraf: welke beslissing willen we nemen, waartegen willen we de informatie afzetten, wat moeten we daarvoor weten en hoe kunnen we die informatie zorgvuldig verzamelen?

Washback-effect en functievermenging

Als die redenering vooraf onvoldoende helder is, ontstaat gemakkelijk toetsgestuurd onderwijs. Hier speelt het washback-effect een rol (Alderson & Wall, 1993): toetsen beïnvloeden het leren en onderwijzen dat eraan voorafgaat. Wat wordt getoetst, krijgt gemakkelijk meer aandacht; wat niet wordt getoetst, dreigt uit beeld te raken. Dat effect hoeft niet problematisch te zijn wanneer de toets een goede afspiegeling is van wat we willen dat leerlingen leren. Het wordt problematisch wanneer de toets zelf gaat bepalen wat belangrijk wordt gevonden, wat leerlingen leren en waar leraren in hun onderwijs aandacht aan besteden. De toets stuurt dan het onderwijs, in plaats van dat de bedoeling van het onderwijs richting geeft aan de toets.

Een tweede risico is functievermenging. Daarvan is sprake wanneer toetsinformatie die met het oog op een bepaalde beslissing is verzameld, vervolgens ook wordt gebruikt voor een andere beslissing waarvoor het toetsproces niet is ontworpen. Informatie die bedoeld was om te ontdekken wat een leerling nog nodig heeft in het leerproces, wordt bijvoorbeeld meegenomen bij het bepalen van een cijfer. Of informatie die is verzameld om een certificerende beslissing te onderbouwen, wordt zonder verdere analyse gebruikt om conclusies te trekken over de kwaliteit van het curriculum. Dat kan efficiënt lijken - de informatie is immers al beschikbaar - maar verschillende beslissingen stellen verschillende eisen aan de informatie waarop we ze baseren (Newton, 2007; Wiliam & Black, 1996).

Het vertrekpunt moet daarom steeds de beoogde beslissing zijn. Voor iedere beslissing redeneren we opnieuw welke informatie nodig is, aan welke kwaliteitseisen die informatie moet voldoen, vanuit welk referentiekader we haar interpreteren en hoe we haar het beste kunnen verzamelen. Dat voorkomt dat beschikbare informatie achteraf een doel krijgt waarvoor zij oorspronkelijk niet is ontworpen. Het maakt bovendien voor leerlingen helder waarom informatie wordt verzameld en wat ermee zal gebeuren. Dat zorgt voor veiligheid en vertrouwen.

Dat sluit niet uit dat informatie die voor het ene doel is verzameld achteraf ook relevant kan blijken voor een andere vraag. Maar dat is dan geen vanzelfsprekend hergebruik: voor die nieuwe beslissing is opnieuw een onderbouwing nodig van de geschiktheid van die informatie. De beschikbaarheid van informatie bepaalt dus nooit het doel; het doel bepaalt welke informatie we nodig hebben. Elk toetsdoel vraagt daarmee om een eigen ontwerp (zie ook de blog over functievermenging en het advies over toetsen van de Onderwijsraad).

Alleen de beslissing kennen is niet genoeg

Weten welke beslissing je wilt nemen, geeft richting aan het ontwerp van een toetsproces. Voor goed toetsen is echter meer nodig dan helderheid over die beslissing alleen.

Om betekenis te kunnen geven aan toetsinformatie moeten we dus niet alleen weten welke beslissing we willen nemen, maar ook waartegen we de informatie willen afzetten. Een 7,2 krijgt immers pas betekenis in relatie tot een referentiepunt. Soms vergelijken we de informatie van een leerling met die van andere leerlingen, een cohort of een normgroep. Soms leggen we haar naast een vooraf bepaalde standaard of criterium. En soms vergelijken we met een eerdere situatie: wat laat deze leerling nu zien ten opzichte van eerder, of hoe verhoudt de huidige situatie in ons onderwijs zich tot een vorige?

Deze verschillende manieren van vergelijken noem ik referentiekaders. Ze bepalen mede welke betekenis we aan de verzamelde informatie kunnen geven en welke conclusies we eraan kunnen verbinden.

Drie referentiekaders om informatie te interpreteren en beslissingen te onderbouwen

In de toetstheorie zijn op hoofdlijnen drie manieren van vergelijken te vinden: normgericht, criteriumgericht en ontwikkelingsgericht (zie afbeelding).

Afbeelding 1. Drie referentiekaders voor het interpreteren van informatie: vergelijken met anderen (normgericht), met een standaard (criteriumgericht) of met eerdere informatie (ontwikkelingsgericht).

Bij een normgericht referentiekader vormt informatie over anderen het referentiepunt. De informatie over een leerling of groep krijgt betekenis door deze te vergelijken met bijvoorbeeld klasgenoten, een cohort of een normgroep. De centrale vraag is: hoe doet deze leerling of groep het ten opzichte van anderen? De vergelijking zegt daarmee vooral iets over de relatieve positie binnen een groep, en niet vanzelf of een vooraf bepaald niveau is bereikt.

Bij een criteriumgericht referentiekader vormt een vooraf omschreven standaard het referentiepunt. Niet de informatie over anderen bepaalt dan de betekenis van de informatie, maar de mate waarin een leerling voldoet aan wat we vooraf hebben afgesproken als gewenste beheersing. De centrale vraag is: in hoeverre beheerst deze leerling wat we belangrijk vinden dat hij of zij kent en kan? In principe kan daarbij iedere leerling de standaard behalen, ongeacht hoe anderen presteren. Het onderscheid tussen normgericht en criteriumgericht interpreteren gaat terug op Glaser (1963); Sadler (1989) werkte verder uit hoe criteria betekenis geven aan de kwaliteit van een prestatie.

Bij een ontwikkelingsgericht referentiekader vormt eerder verzamelde informatie het referentiepunt. De centrale vraag is: is er sprake van ontwikkeling ten opzichte van een eerder moment? Op het niveau van de individuele leerling spreken we van een ipsatieve vergelijking, afgeleid van het Latijnse ipse, dat ‘zelf’ betekent. De huidige prestatie wordt dan vergeleken met de eigen eerdere prestatie (Hughes, 2011). Zo wordt zichtbaar welke ontwikkeling een leerling zelf doormaakt, los van de prestaties van anderen of een externe standaard. Op het niveau van een cohort of curriculum is strikt genomen geen sprake van ipsatief vergelijken, maar van een longitudinale vergelijking tussen verschillende groepen of momenten. Daarom gebruik ik hier de bredere term ontwikkelingsgericht. De onderliggende vraag blijft vergelijkbaar: wat is er veranderd ten opzichte van de vorige keer?

Negen vragen voor toetsontwikkeling

Met de drie referentiekaders komt een tweede keuze in beeld die bepalend is voor het ontwerp van een toetsproces. Het gaat niet alleen om welke beslissing je wilt nemen, maar ook om vanuit welk referentiekader je de verzamelde informatie wilt interpreteren.

Door de drie soorten beslissingen te combineren met de drie referentiekaders ontstaat een tabel met negen cellen.

Afbeelding 2. Negen vragen als vertrekpunt voor toetsontwikkeling

De negen cellen moeten niet worden gelezen als negen gelijkwaardige mogelijkheden waaruit je vrij kunt kiezen. De tabel is vooral een denkkader om vooraf te onderzoeken welke combinatie past bij de beslissing die je wilt nemen. Sommige combinaties liggen voor de hand, andere vragen om meer zorgvuldigheid en bij weer andere begint het te wringen. Dat is precies wat ik met de tabel zichtbaar wil maken.

Iedere cel vertegenwoordigt namelijk een andere vraag. De beslissing bepaalt waarvoor je de informatie nodig hebt; het referentiekader bepaalt waartegen je die informatie interpreteert. Samen bepalen ze wat je met de verzamelde informatie wilt kunnen zeggen en daarmee ook welke informatie je nodig hebt. Dezelfde toetsinformatie kan daardoor, afhankelijk van de cel waarin je haar gebruikt, een andere betekenis krijgen en tot een andere conclusie leiden.

De cel waarin je je bevindt, is daarmee niet het resultaat van het toetsontwerp, maar het vertrekpunt ervan. Pas als helder is welke vraag je vanuit die cel wilt beantwoorden, kun je bepalen welke informatie nodig is en hoe je die zorgvuldig kunt verzamelen.

De didactische rij: het tijdig bijsturen van je onderwijs

- Bij een normgericht referentiekader (cel 1) kijk je hoe de informatie over een leerling zich verhoudt tot die van andere leerlingen. Stel dat een leraar na een rekenopdracht ziet dat vier leerlingen bij breuken duidelijk andere antwoorden en oplossingsstrategieën laten zien dan de rest van de klas. Dat verschil is aanleiding om nader te onderzoeken wat er aan de hand is. Hebben deze leerlingen extra uitleg nodig, of laat de vergelijking vooral zien dat de rest van de groep al verder is? De vergelijking met anderen signaleert hier een verschil en helpt de leraar bepalen waar verder kijken nodig is.

- Bij een criteriumgericht referentiekader (cel 2) staat niet de vergelijking met andere leerlingen centraal, maar wat leerlingen ten opzichte van een beoogd doel laten zien. Een leraar wil bijvoorbeeld weten of leerlingen bij een tekst oorzaak en gevolg kunnen onderscheiden. Uit een exit-ticket blijkt dat een groot deel van de leerlingen oorzaak en gevolg nog door elkaar haalt. Dat geeft informatie die direct bruikbaar is voor een didactische beslissing: de leraar besluit hier in de volgende les opnieuw aandacht aan te besteden en kiest daarbij een andere aanpak. Dat andere leerlingen het doel al wel beheersen, verandert niets aan wat deze leerlingen nog te leren hebben.

- Bij een ontwikkelingsgericht referentiekader (cel 3) vergelijk je wat een leerling nu laat zien met eerder verzamelde informatie over diezelfde leerling. Een leerling die vorige week bij het oplossen van vergelijkingen nog voortdurend hulp nodig had, doorloopt dezelfde denkstappen nu grotendeels zelfstandig. Voor de leraar is dat relevante informatie: de gekozen ondersteuning lijkt de leerling verder te hebben geholpen en kan geleidelijk worden afgebouwd. De leerling hoeft daarvoor niet beter te zijn dan klasgenoten en hoeft het einddoel ook nog niet volledig te beheersen. Het referentiepunt is hier de eigen eerdere situatie.

Alle drie de referentiekaders kunnen dus waardevolle informatie opleveren voor didactische beslissingen, maar ze laten iets anders zien. Normgericht worden verschillen tussen leerlingen zichtbaar, criteriumgericht wordt zichtbaar waar een leerling staat ten opzichte van het beoogde leren en ontwikkelingsgericht komt de beweging ten opzichte van eerder in beeld. Daarmee beïnvloedt het gekozen referentiekader ook wat de leraar vervolgens besluit te doen.

Geen van de drie perspectieven vertelt op zichzelf het hele verhaal. Een leerling kan bijvoorbeeld veel vooruitgang hebben geboekt en toch het beoogde doel nog niet beheersen. Een leerling kan onder het gemiddelde van de groep zitten en toch aan de gestelde criteria voldoen. En een leerling kan alle criteria beheersen, terwijl uit een vergelijking met eerder nauwelijks ontwikkeling zichtbaar is. De keuze voor een referentiekader bepaalt daarmee niet alleen wat je ziet, maar ook wat gemakkelijk buiten beeld blijft.

De certificerende rij: een beslissing over beheersing en begrip

- Bij een normgericht referentiekader (cel 4) wordt de informatie over een leerling of student vergeleken met die van anderen. Dat past vooral bij selecterende beslissingen. Stel dat een opleiding honderd plaatsen beschikbaar heeft en zich tweehonderd studenten aanmelden. De verzamelde informatie wordt dan gebruikt om kandidaten ten opzichte van elkaar te rangschikken en te bepalen wie wordt toegelaten. De vraag is niet of alle kandidaten een bepaalde standaard beheersen, maar wie binnen deze groep relatief het beste uit de vergelijking komt. Dat maakt normgericht vergelijken geschikt voor selectie, maar minder passend wanneer je wilt certificeren dat iemand iets op een bepaald niveau beheerst.

- Bij een criteriumgericht referentiekader (cel 5) vormt een vooraf bepaalde standaard het ijkpunt. Denk aan een student verpleegkunde die tijdens een praktijkbeoordeling moet laten zien dat zij een aantal beroepshandelingen veilig en zelfstandig kan uitvoeren. De informatie uit die beoordeling wordt niet afgezet tegen wat medestudenten laten zien, maar tegen de eisen die voor beginnende beroepsuitoefening zijn vastgesteld. In principe kunnen alle studenten aan die standaard voldoen of geen van hen. Dat maakt het criteriumgerichte referentiekader passend bij certificering: met een diploma, certificaat of voldoende verklaar je immers dat iemand bepaalde kennis en vaardigheden in voldoende mate beheerst.

- Bij een ontwikkelingsgericht referentiekader (cel 6) staat de ontwikkeling ten opzichte van eerder centraal. Stel dat een student in een portfolio gedurende een jaar zichtbaar maakt hoe zijn handelen zich heeft ontwikkeld. Aan het begin heeft hij bij complexe taken nog veel begeleiding nodig; later kan hij vergelijkbare situaties steeds zelfstandiger aanpakken en zijn keuzes beter onderbouwen. Die ontwikkeling kan zeer waardevolle informatie opleveren.

De drie referentiekaders zijn bij certificerende beslissingen dus minder gemakkelijk naast elkaar te zetten dan bij didactische beslissingen. Normgericht helpt vooral wanneer mensen ten opzichte van elkaar moeten worden geselecteerd of gerangschikt. Criteriumgericht past bij de kern van certificering: kunnen we verantwoord verklaren dat iemand aan de afgesproken standaard voldoet? Ontwikkelingsgericht kan belangrijke informatie geven over de afgelegde weg, maar zegt niet vanzelf of het vereiste eindniveau is bereikt.

Ook hier kan dezelfde informatie vanuit verschillende referentiekaders tot heel andere conclusies leiden. Een student kan tot de beste tien procent van een groep behoren en toch niet aan de vereiste standaard voldoen. Een student kan onder het groepsgemiddelde zitten en die standaard wel beheersen. En een student kan grote ontwikkeling laten zien zonder het vereiste niveau al te hebben bereikt. Bij een beslissing met consequenties voor leerlingen en studenten is het daarom extra belangrijk dat het referentiekader past bij wat je met die beslissing wilt kunnen verklaren.

De curriculaire rij: verbeteren van je onderwijs

- Bij een normgericht referentiekader (cel 7) vergelijk je informatie over je eigen curriculum met die van anderen. Een school ziet bijvoorbeeld dat leerlingen bij begrijpend lezen op een aantal onderdelen andere resultaten laten zien dan leerlingen van vergelijkbare scholen of ten opzichte van een landelijke referentie. Dat verschil kan aanleiding zijn om verder te onderzoeken waar het vandaan komt. Ligt het aan de gekozen inhouden, de opbouw van de leerlijn, de manier van onderwijzen of zijn er andere verklaringen? De vergelijking vertelt niet meteen wat er moet veranderen, maar kan wel zichtbaar maken waar nader onderzoek naar het eigen curriculum zinvol is.

- Bij een criteriumgericht referentiekader (cel 8) kijk je niet naar andere scholen of groepen, maar naar wat je met het eigen curriculum wilde bereiken. Stel dat een school heeft afgesproken dat leerlingen aan het einde van leerjaar 2 verschillende bronnen kritisch moeten kunnen beoordelen. Informatie uit meerdere vakken laat zien dat veel leerlingen bepaalde onderdelen daarvan nog onvoldoende beheersen. Dat is aanleiding om het curriculum nader te onderzoeken: waar en wanneer leren leerlingen dit, hoe bouwen de verschillende vakken daarop voort en krijgen zij voldoende gelegenheid om ermee te oefenen? De informatie helpt zo om te bepalen of het curriculum realiseert wat ermee wordt beoogd en waar aanpassing nodig kan zijn.

- Bij een ontwikkelingsgericht referentiekader (cel 9) vergelijk je de huidige situatie met eerder verzamelde informatie. Een team heeft bijvoorbeeld de leerlijn schrijfvaardigheid aangepast en onderzoekt na verloop van tijd wat er is veranderd. Het vergelijkt informatie uit het huidige cohort met die uit eerdere cohorten en ziet dat leerlingen op verschillende onderdelen meer laten zien dan voorheen. Dat is relevante informatie over de ontwikkeling van het curriculum, maar nog geen bewijs dat de aanpassing daarvan de oorzaak is. Ook andere verschillen tussen cohorten of omstandigheden kunnen een rol spelen. De vergelijking nodigt daarom uit om verder te onderzoeken wat de verandering kan verklaren.

Ook bij curriculaire beslissingen laten de drie referentiekaders verschillende kanten van het onderwijs zien. Normgericht wordt zichtbaar hoe je je verhoudt tot anderen, maar niet of je daarmee ook je eigen doelen realiseert. Criteriumgericht laat zien in hoeverre het curriculum doet wat je ermee beoogt, maar niet of daarin ontwikkeling zichtbaar is. Ontwikkelingsgericht maakt veranderingen ten opzichte van eerder zichtbaar, maar vertelt niet vanzelf of die verandering ook betekent dat het curriculum van voldoende kwaliteit is.

De drie perspectieven kunnen elkaar daarom op curriculumniveau mooi aanvullen. Een school kan ten opzichte van andere scholen relatief hoog uitkomen, terwijl belangrijke eigen doelen onvoldoende worden gerealiseerd. Een curriculum kan de afgesproken standaard bereiken, terwijl er nauwelijks ontwikkeling zichtbaar is. En informatie kan laten zien dat het onderwijs zich gunstig ontwikkelt, terwijl het beoogde niveau nog niet is bereikt. In samenhang geven de drie referentiekaders daarmee een rijker beeld van de kwaliteit en ontwikkeling van het curriculum en bieden ze verschillende aanknopingspunten om daarover als team het gesprek te voeren.

Hoe communiceer je een beslissing?

Zodra je weet welke beslissing je neemt en vanuit welk referentiekader je de informatie interpreteert, blijft nog een belangrijke vraag over: hoe communiceer je de beslissing? Ook dat is namelijk geen neutrale keuze. De cel waarin je je bevindt, bepaalt niet alleen welke informatie je nodig hebt, maar ook in welke vorm die informatie het beste bij de ontvanger landt. Een cijfer is daarvan het bekendste voorbeeld. Het past goed bij een certificerende beslissing die op een standaard berust, maar het is minder - ik zou zelfs zeggen niet - geschikt voor didactische of curriculaire beslissingen. In de onderstaande tabel laat ik per cel zien welke manier van communiceren doorgaans het meest passend is.

Twee patronen vallen daarbij op. Ten eerste past een cijfer eigenlijk maar in één cel echt goed: bij een certificerende beslissing die criteriumgericht is onderbouwd. In de andere cellen doet een cijfer vaak meer kwaad dan goed. Een leerling die wil weten wat de volgende stap in zijn leren is, heeft niets aan een 7,2, maar wel aan gerichte actiefeedback. En een team dat het curriculum wil verbeteren, komt niet verder met losse cijfers, maar met een analyse van patronen.

Ten tweede geldt voor elke vorm van communiceren dezelfde eis: maak expliciet op welk referentiekader de uitspraak berust. Anders leest de ontvanger een normgericht cijfer al snel als een uitspraak over beheersing, of verwart hij zichtbare groei met het bereiken van het eindniveau.

Communiceren in toetsen is dus geen bijzaak, maar een essentieel sluitstuk van een toetsproces. Het is het moment waarop de interpretatie en het gebruik van de informatie samenkomen en waarop de leerling, ouder of collega precies die terugkoppeling krijgt die in lijn is met de beweegreden van het toetsen.

De valkuil: het kader loskoppelen van de beslissing

De twee tabellen maken samen een belangrijke valkuil zichtbaar: een referentiekader kiezen dat niet past bij de beslissing die je wilt nemen, of een uitkomst communiceren op een manier die niet past bij die beslissing en dat referentiekader. De informatie kan op zichzelf zorgvuldig zijn verzameld en toch tot een onjuiste of onvoldoende onderbouwde conclusie leiden, doordat zij vanuit een verkeerd kader wordt geïnterpreteerd, of doordat de vorm waarin zij wordt gecommuniceerd iets anders suggereert dan met de informatie kan worden onderbouwd.

Hetzelfde principe geldt voor de andere cellen in de tabel. Wie bij een didactische beslissing alleen criteriumgericht kijkt, kan goed zien wat een leerling nog niet beheerst, maar mist mogelijk de ontwikkeling die deze leerling al heeft doorgemaakt. Wie alleen ontwikkelingsgericht kijkt, kan veel groei zien, terwijl nog buiten beeld blijft hoe groot de afstand tot het beoogde doel is. En wie bij een curriculaire beslissing vooral vergelijkt met andere scholen, weet hoe de eigen school zich relatief verhoudt tot anderen, maar nog niet of het eigen curriculum realiseert wat het team ermee beoogt.

Dezelfde loskoppeling speelt bij het communiceren van een beslissing. Een didactische uitkomst die je in een cijfer perst, verliest juist de informatie waar een leerling iets aan heeft: niet ‘een zes’, maar ‘dit beheers je al en dit is je volgende stap’. En een normgericht resultaat dat als cijfer wordt meegedeeld zonder het referentiekader te benoemen, wordt door leerling of ouder al snel gelezen als een uitspraak over beheersing, terwijl het alleen iets zegt over de positie in de groep. De vorm waarin je communiceert stuurt zo, net als het referentiekader zelf, wat de ontvanger uit de informatie afleidt.

Een referentiekader - en de vorm waarin je een uitkomst communiceert - is daarmee geen neutraal doorgeefluik. Beide bepalen mede wat zichtbaar wordt, welke conclusie voor de hand komt te liggen en wat buiten beeld kan blijven. Daarom vraagt iedere beslissing om informatie, een interpretatie en een communicatievorm die passen bij wat je uiteindelijk wilt kunnen zeggen en doen. Dat raakt aan de kern van validiteit: niet de toets op zichzelf is valide, maar de onderbouwing van de interpretatie en het gebruik van de verzamelde informatie voor een bepaalde beslissing (Messick, 1989; Kane, 2013). En hoe je die uitkomst communiceert, is onderdeel van dat gebruik.

Goed toetsen vraagt daarom om samenhang tussen beslissing, referentiekader, informatie, gebruik en communicatie. Pas wanneer die op elkaar zijn afgestemd, kun je bepalen welk toetsproces nodig is om de beslissing zorgvuldig te onderbouwen én helder over te brengen.

Een praktische werkvorm: welke vraag beantwoordt jouw toets?

Aanpak
Neem een bestaande toets, opdracht of PTA-onderdeel en leg deze naast de 3x3-tabel. Onderzoek eerst wat er in de huidige praktijk gebeurt. Welke beslissing wordt met de verzamelde informatie genomen: didactisch, certificerend of curriculair? En vanuit welk referentiekader wordt die informatie geïnterpreteerd: normgericht, criteriumgericht of ontwikkelingsgericht? Plaats de toets vervolgens in de cel die het beste bij het huidige gebruik past.

Bespreek daarna met elkaar of die cel ook past bij de oorspronkelijke bedoeling. Welke conclusie trekken we nu op basis van de informatie? Kan de verzamelde informatie die conclusie voldoende onderbouwen? Gebruiken we dezelfde informatie voor meerdere beslissingen en, zo ja, is zij voor elk van die beslissingen geschikt? En wat zien we vanuit het gekozen referentiekader goed, maar blijft mogelijk buiten beeld?

Draai het proces vervolgens om en ontwerp opnieuw. Daarbij geldt één strikte spelregel: praat nog niet over toetsvormen. Begin bij de bedoeling en doorloop achtereenvolgens:

beslissing → referentiekader → vraag → benodigde informatie → wijze van verzamelen

Formuleer eerst zo precies mogelijk welke beslissing je wilt nemen en vanuit welk referentiekader je daarvoor naar informatie wilt kijken. Maak vervolgens de vraag af die je met toetsing wilt kunnen beantwoorden.

De sleutelvraag is daarna: welke informatie hebben we nodig om deze vraag zorgvuldig te kunnen beantwoorden? Pas wanneer dat helder is, bespreek je hoe je die informatie het beste kunt verzamelen. Zo verschuift het gesprek van het beoordelen van een bestaande toets naar het gezamenlijk doordenken van een toetsproces.

Voorbeeld
Een team brengt een toets in die bedoeld is om te bepalen wat leerlingen na een lessenserie nog nodig hebben. De bedoeling is dus didactisch. In de praktijk blijkt het gesprek na afloop vooral over de verdeling van de cijfers te gaan: welke leerlingen zitten boven of onder het gemiddelde en wie behoort tot de beste groep? De toets wordt daarmee vooral normgericht geïnterpreteerd.

Wanneer het team opnieuw vanuit de bedoeling redeneert, verandert de vraag. Niet hoe doet deze leerling het ten opzichte van de rest?, maar bijvoorbeeld: welke onderdelen van de leerstof beheerst deze leerling al en waar is verdere ondersteuning nodig? Daarmee komt een criteriumgericht referentiekader in beeld. Het team ontdekt vervolgens dat de bestaande totaalscore daarvoor onvoldoende informatie geeft. Om gerichte didactische beslissingen te kunnen nemen, is informatie nodig die zichtbaar maakt welke doelen wel en niet worden beheerst en welke denk- of oplossingswijzen daaraan ten grondslag liggen. Pas daarna komt de vraag aan de orde hoe die informatie het beste kan worden verzameld.

Rollen
Docenten brengen een eigen toets, opdracht of PTA-onderdeel in en lichten toe wat ermee wordt gedaan. Een begeleider bewaakt de redenering en stelt vooral vragen: Welke beslissing nemen jullie hiermee? Waartegen zetten jullie de informatie af? Welke conclusie trekken jullie? Kan deze informatie die conclusie dragen? De begeleider bewaakt ook de spelregel dat pas aan het einde over toetsvormen wordt gesproken.

Elk toetsdoel heeft een eigen ontwerp nodig

Met de 3×3-tabel heb ik geprobeerd zichtbaar te maken dat een toets geen doel van zichzelf heeft. Scholen en leraren hebben een doel met de informatie die zij door toetsing verzamelen, en dat doel bepaalt welke betekenis aan die informatie kan worden gegeven. Een toets is daarmee niet vanzelf didactisch, certificerend of curriculair. Die betekenis ontstaat door wat we ermee willen weten, zeggen en doen.

De negen cellen in de tabel zijn daarbij geen negen gelijkwaardige routes voor toetsontwikkeling. Sommige combinaties passen vanzelfsprekender bij een bepaalde beslissing dan andere. Vooral in de certificerende rij wordt dat zichtbaar. Normgericht interpreteren leidt daar eerder tot selectie dan tot een uitspraak over beheersing, terwijl ontwikkeling op zichzelf niet vanzelf voldoende grond biedt voor certificering. Dat maakt deze cellen niet onbruikbaar, maar vraagt wel om extra zorgvuldigheid in de conclusies die eraan worden verbonden. De tabel is daarom geen keuzemenu, maar een hulpmiddel om te onderzoeken welke combinatie past bij de beslissing die voorligt.

Hetzelfde geldt voor een score. Een 7,2 vertelt niet uit zichzelf of een leerling voldoende beheerst, vooruitgang heeft geboekt of ondersteuning nodig heeft. Daarvoor moeten we eerst weten welke beslissing we willen nemen en vanuit welk referentiekader we naar de informatie kijken. Pas dan krijgt die 7,2 betekenis.

Elk toetsdoel vraagt daarom om een eigen ontwerp. Niet noodzakelijk om een andere toetsvorm, maar wel om een zorgvuldige redenering vooraf: welke beslissing willen we nemen, vanuit welk referentiekader willen we de informatie interpreteren, wat moeten we daarvoor weten en hoe kunnen we die informatie zorgvuldig verzamelen? Wie die vragen overslaat en meteen bij de toets begint, loopt het risico dat de toets gaat bepalen wat belangrijk wordt. Wie ermee begint, laat de bedoeling van het onderwijs richting geven aan het toetsen.

Toetsontwikkeling is daarmee voor mij ook een vorm van professioneel vakmanschap. Het vraagt van leraren en teams dat zij niet alleen goede toetsinstrumenten kunnen maken, maar vooral samen blijven onderzoeken waar zij nieuwsgierig naar zijn, waarom zij dat willen weten en welke conclusies zij op basis van de verzamelde informatie verantwoord kunnen trekken. Want achter iedere didactische, certificerende of curriculaire beslissing zit uiteindelijk een leerling voor wie die beslissing het meest voelbaar is.

Referenties

Alderson, J. C., & Wall, D. (1993). Does washback exist? Applied Linguistics, 14(2), 115–129. https://doi.org/10.1093/applin/14.2.115

Glaser, R. (1963). Instructional technology and the measurement of learning outcomes: Some questions. American Psychologist, 18(8), 519–521. https://doi.org/10.1037/h0049294

Hughes, G. (2011). Towards a personal best: A case for introducing ipsative assessment in higher education. Studies in Higher Education, 36(3), 353–367. https://doi.org/10.1080/03075079.2010.486859

Kane, M. T. (2013). Validating the interpretations and uses of test scores. Journal of Educational Measurement, 50(1), 1–73. https://doi.org/10.1111/jedm.12000

Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13–103). American Council on Education/Macmillan.

Newton, P. E. (2007). Clarifying the purposes of educational assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(2), 149–170. https://doi.org/10.1080/09695940701478321

Onderwijsraad (2026). Kijk anders naar toetsing. Onderwijsraad

Popham, W. J., & Husek, T. R. (1969). Implications of criterion-referenced measurement. Journal of Educational Measurement, 6(1), 1–9. https://doi.org/10.1111/j.1745-3984.1969.tb00654.x

Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18(2), 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714

Sluijsmans, D. M. A. (2026). Goed toetsen begint bij samen bepalen wat toetsen is. Assessment Bites

Wiliam, D., & Black, P. (1996). Meaning and consequences: A basis for distinguishing formative and summative functions of assessment. British Educational Research Journal, 22(5), 537–548. https://doi.org/10.1080/0141192960220502

Sinds AI moeiteloos volledige essays en werkstukken kan schrijven, groeit de belangstelling voor toetsvormen die het denken van studenten zichtbaar maken. Het mondeling toetsen wordt daarom steeds vaker genoemd als alternatief. Dat is logisch, want in een gesprek wordt andere informatie zichtbaar dan in een geschreven product. Toch kiezen veel docenten niet gemakkelijk voor een mondelinge toets. De organisatie kost tijd, het valide beoordelen vraagt concentratie en het lijkt lastig uitvoerbaar in grotere groepen studenten of leerlingen. Bovendien gaan goede mondelinge toetsen over meer dan alleen het gesprek. Ze vragen om een zorgvuldig doordacht ontwerp, heldere beoordelingscriteria en docenten/examinatoren die weten hoe zij rijke informatie op een zorgvuldige manier kunnen interpreteren en vertalen naar een onderbouwd oordeel.

Toch kan het. Ik las – als fan van een mondeling als toetsvorm – een mooi voorbeeld van socioloog Daniel Chambliss. In een opiniestuk beschrijft hij zijn ervaringen met een mondeling examen dat hij gedurende dertig jaar gebruikte in bachelorvakken met groepen tot 44 studenten. Daarmee laat hij zien dat mondeling toetsen ook bij grotere studentenaantallen uitvoerbaar is. Zijn aanpak is eenvoudig genoeg om eens zelf uit te proberen.

De dobbelsteen als doordachte toetsstrategie

De werkwijze van Chambliss kende vijf stappen.

Stap 1. Studenten ontvangen zes essayvragen

Ongeveer een week voor het examen kregen studenten zes essayvragen. Samen dekten deze vragen de belangrijkste leerstof van de cursus af. Studenten wisten daardoor vooraf welke onderwerpen tijdens het examen centraal konden staan.

Stap 2. Studenten bereiden zich individueel en samen voor

In de week voorafgaand aan het examen werkten studenten de vragen uit. Chambliss moedigde hen aan om daarbij samen te werken, antwoorden met elkaar te bespreken en elkaar te helpen de leerstof te doorgronden.

Stap 3. Drie vragen worden willekeurig geselecteerd

Het mondeling examen werd individueel afgenomen en duurde ongeveer vijftien minuten. Aan het begin van het gesprek gooide de student met een dobbelsteen. Daarmee werden willekeurig drie van de zes voorbereide vragen geselecteerd.

Stap 4. De student antwoordt en de docent vraagt door

De student kreeg eerst de gelegenheid om een geselecteerde vraag uitgebreid te beantwoorden. Daarna stelde Chambliss verdiepende vervolgvragen, zoals: ‘Hoe bedoel je dat precies?’ of ‘Kun je dat nader toelichten?’ Zo onderzocht hij niet alleen of een student een antwoord kon geven, maar ook hoe die redeneerde, verbanden legde en keuzes onderbouwde.

Stap 5. De docent legt zijn observaties vast

Voor iedere student reserveerde Chambliss twintig minuten: vijftien minuten voor het gesprek en vijf minuten om direct daarna observaties en een voorlopige beoordeling te noteren. Na afloop van alle gesprekken werkte hij de definitieve beoordelingen verder uit aan de hand van zijn aantekeningen.

Waarom deze aanpak mij aanspreekt

De manier waarop het hele ontwerp is opgebouwd vind ik sterk. De voorbereiding, het samenwerken, het beantwoorden van vragen en het doorvragen tijdens het examen vormen één samenhangend geheel. Daardoor wordt het wel lastiger om precies aan te wijzen waar het leren plaatsvindt en waar het beoordelen begint. Dat maakt deze aanpak interessant om te bekijken vanuit de leerzone en de presteerzone.

De leerzone bereidt voor op de presteerzone

Het leren begint in deze aanpak niet pas tijdens het examen. Studenten krijgen een week van tevoren de vragen, bereiden zich voor, bespreken de antwoorden met medestudenten en oefenen met het verwoorden van hun redeneringen. Die voorbereiding is veel meer dan het verzamelen, samenvatten of reproduceren van kennis. Studenten ordenen begrippen, leggen verbanden, verkennen verschillende antwoorden en helpen elkaar om de leerstof beter te begrijpen. Een groot deel van de leeropbrengst ontstaat daardoor al vóór het examen plaatsvindt. Dit sluit aan bij een belangrijk criterium van een goede toets: de student kan zich er adequaat op voorbereiden.

De aanpak stimuleert het gewenste studeergedrag

Een aspect dat ik ook sterk vind, is de invloed die deze aanpak heeft op het studeergedrag van studenten. Een goede toets levert niet alleen betrouwbare informatie op over de beheersing van studenten, maar stimuleert ook het soort leren dat een opleiding belangrijk vindt. In de toetsliteratuur wordt die invloed aangeduid als ‘washback’ of impact en beschouwd als een belangrijk kwaliteitscriterium van goede toetsing (Biggs, 1996; Messick, 1989). In de aanpak van Chambliss is die invloed duidelijk zichtbaar. Doordat studenten de vragen een week van tevoren ontvangen, krijgen zij de tijd om de leerstof actief te verwerken. Het ontwerp nodigt uit om begrippen met elkaar in verband te brengen, antwoorden te bespreken met medestudenten en het eigen denken onder woorden te brengen. De mogelijkheid dat tijdens het examen wordt doorgevraagd, maakt bovendien duidelijk dat het reproduceren van een ingestudeerd antwoord onvoldoende is. Studenten worden uitgenodigd om hun redeneringen toe te lichten, verbanden te leggen en hun begrip zichtbaar te maken. Daarmee doet het examen meer dan het verzamelen van evidentie over wat studenten kennen en kunnen. Het beïnvloedt ook hoe studenten zich voorbereiden en welke leerstrategieën zij inzetten. In mijn ogen is dat een kenmerk van goed toetsontwerp: een toets ondersteunt niet alleen een zorgvuldig oordeel over de beheersing van studenten, maar draagt ook bij aan het leren dat een opleiding wil bevorderen.

Het gesprek levert andere informatie op

Het examen bestaat vervolgens niet alleen uit het beantwoorden van vragen. Het doorvragen vormt een essentieel onderdeel van het ontwerp. Zodra een docent vraagt: “Kun je dat toelichten?” of “Waarom denk je dat?”, verschuift de aandacht van het reproduceren van een antwoord naar het zichtbaar maken van het denken achter dat antwoord. Dit sluit aan bij het verschil tussen leren en momentaan presteren van Soderstrom en Bjork. Een overtuigende prestatie tijdens een toetsmoment zegt niet automatisch iets over wat iemand echt heeft begrepen. Door het gesprek ontstaat aanvullende informatie. Niet alleen over wat een student weet, maar ook over hoe die kennis is georganiseerd, welke verbanden worden gelegd en hoe flexibel die kennis gebruikt kan worden. Daarmee komt informatie beschikbaar in het kwadrant beklijven in de leer- en presteermatrix waarover ik eerder schreef in de groene hart reeks.

Meer dan vakkennis

Wat ik ook goed vind, is dat deze aanpak meer zichtbaar maakt dan alleen vakinhoudelijke beheersing. Studenten oefenen met uitleggen, argumenteren, reageren op onverwachte vragen en het hardop verwoorden van hun denken. Dat zijn vaardigheden die ook buiten de toets van betekenis zijn. Dat roept voor mij ook andere ontwerpvragen op. Ontstaan deze opbrengsten omdat studenten een mondeling examen afleggen? Of zijn ze vooral het gevolg van de manier waarop de voorbereiding, het samenwerken en het gesprek zijn ontworpen? En hoe neem je andere opbrengsten dan alleen inhoud mee in de weging van de beoordelingscriteria?

De docent leert ook

Tot slot heeft deze toetsvorm ook waarde voor de docent. Chambliss beschrijft hoe hij door de mondelinge gesprekken een veel beter beeld kreeg van zijn studenten. Hij ontdekte niet alleen wat zij wel en niet begrepen, maar ook waarom bepaalde misvattingen ontstonden, waar hun interesses lagen en welke onderwerpen hen motiveerden. Het doorvragen maakte snel zichtbaar of studenten de leerstof werkelijk begrepen of vooral een antwoord hadden ingestudeerd. De gesprekken versterkten bovendien de relatie tussen docent en student. In veel gevallen ontstond het gevoel elkaar beter te leren kennen.

Ook praktisch bleek de aanpak voor Chambliss werkbaar: een groot deel van het beoordelen vond tijdens het gesprek plaats, waardoor de nakijktijd achteraf beperkt bleef.

De observatie dat ook de docent leert van een mondeling vind ik mooi. Een goed ontworpen mondelinge toets kan andere en rijkere informatie opleveren dan een schriftelijke toets alleen. Door vervolgvragen te stellen krijgt een docent niet alleen zicht op wat een student weet, maar ook op hoe kennis is georganiseerd, hoe redeneringen tot stand komen, welke verbanden een student legt en hoe flexibel kennis kan worden toegepast. Onderzoek naar gestructureerde mondelinge examens laat zien dat deze vorm van examineren waardevolle informatie kan opleveren over begrip, klinisch redeneren en professionele oordeelsvorming, doordat een docent/examinator kan doorvragen en het denken van studenten zichtbaar kan maken (Joughin, 1998, 2010; Boursicot et al., 2023).

Daarmee gebeurt er tijdens zo’n gesprek nog iets interessants. De docent leert ook de student zelf beter kennen. Toetsen levert zo niet alleen informatie over studenten op, maar geeft ook vorm aan de relatie tussen docent en student. Een mondeling examen kan daarmee naast een moment van beoordelen ook een betekenisvolle professionele ontmoeting zijn.

Nabijheid vraagt ook om zorgvuldigheid

Juist die ontmoeting maakt een mondelinge toets echter ook kwetsbaar. Tijdens een gesprek ontvangt een docent veel meer informatie dan alleen aanwijzingen over de beheersing van de leerstof. Spreekvaardigheid, zelfvertrouwen, enthousiasme, non-verbaal gedrag en de persoonlijke klik die tijdens een gesprek ontstaat, kunnen - vaak onbewust - invloed hebben op het uiteindelijke oordeel. In de toetsliteratuur zijn dergelijke beoordelaarseffecten uitgebreid beschreven, bijvoorbeeld in de vorm van halo-effecten, verschillen in strengheid tussen beoordelaars en de bevestigingsbias (Myford & Wolfe, 2003; Engelhard, 1994). In de tabel vind je een aantal andere voorbeelden van beoordelaarseffecten.

Daar komt nog iets bij. Een mondelinge toets vraagt van studenten dat zij hun begrip hardop, ter plekke en onder enige spanning verwoorden. Voor de een is dat een tweede natuur, voor de ander een echte drempel. Denk aan studenten die verlegen of faalangstig zijn, minder verbaal sterk, of voor wie Nederlands niet de eerste taal is. Het risico is dan dat de toets deels iets anders meet dan we bedoelen: spreekvaardigheid en zelfvertrouwen in plaats van begrip van de leerstof. Tenzij dat mondeling verwoorden nu juist is wat je wilt ontwikkelen, is dat zogenaamde construct-irrelevante ruis die je zoveel mogelijk wilt beperken.

Doordacht ontwerpen

Het mooie is dat een doordacht ontwerp aan beide zorgen - de beoordelaarseffecten en de drempel voor minder verbaal sterke studenten - tegelijk iets doet. Tegen beoordelaarseffecten helpt structuur: vooraf vastgelegde vragen, transparante beoordelingscriteria, training van beoordelaars en - waar passend en haalbaar - meerdere beoordelaars. Die maatregelen vergroten de betrouwbaarheid en daarmee ook de validiteit van de beoordeling (Joughin, 2010; Boursicot et al., 2023). En tegen de drempel voor studenten die minder verbaal sterk zijn, helpt de opzet van Chambliss: door de vragen vooraf te delen, voorbereidingstijd te geven, samenwerking toe te staan en een veilig, uitnodigend gesprek te voeren, verklein je die drempel aanzienlijk. En waar een mondeling een student toch onvoldoende recht doet, is het verstandig het te combineren met andere informatiebronnen, zodat het oordeel niet op één momentopname of toetsvorm rust.

Onder dat alles ligt dezelfde gedachte: de rijkdom van de informatie die een gesprek oplevert, vraagt om discipline in de interpretatie ervan. Een mondeling is daarom niet interessant vanwege de vorm, maar vanwege de kwaliteit van de onderbouwing die het kan opleveren, mits we die zorgvuldig wegen in relatie tot de kwaliteit van werken en denken die we voor ogen hebben.

Terug naar de bedoeling

In het debat over AI en toetsen gaat het vaak over wélke toetsvorm bestand is tegen AI, terwijl de veel interessantere vraag is welke informatie een toetsvorm oplevert, en of die geschikt is om een oordeel over begrip en beheersing te onderbouwen. Uiteindelijk draait het steeds om dezelfde afweging: welke combinatie van informatiebronnen doet het meest recht aan wat we over een student willen kunnen zeggen en beslissen? Vanuit dat perspectief kijk ik anders naar het mondeling toetsen. De vraag is voor mij niet of het dé oplossing is voor het ‘AI-probleem’, maar of het ons helpt rijke informatie te verzamelen over het denken dat we bij studenten willen ontwikkelen. En dat is precies wat een goed ontworpen mondeling kan. Dus de kernvraag blijft: wat is eigenlijk de bedoeling? Zodra die helder is, volgt het gesprek over toetsing bijna vanzelf en blijven we trouw aan toetsen vanuit een groen hart.

Referenties

Boursicot, K., Kemp, S., Norcini, J., Nadarajah, V. D., Humphrey-Murto, S., Archer, E., Williams, J., Pyörälä, E., & Möller, R. (2023). Synthesis and perspectives from the Ottawa 2022 conference on the assessment of competence. Medical Teacher, 45(9), 978–983. https://doi.org/10.1080/0142159X.2023.2174420

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871

Engelhard, G. (1994). Examining rater errors in the assessment of written composition with a many-faceted Rasch model. Journal of Educational Measurement, 31(2), 93–112. https://doi.org/10.1111/j.1745-3984.1994.tb00436.x

Joughin, G. (1998). Dimensions of oral assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23(4), 367–378. https://doi.org/10.1080/0260293980230404

Joughin, G. (2010). A short guide to oral assessment. Leeds Metropolitan University.

Memon, M. A., Joughin, G. R., & Memon, B. (2010). Oral assessment and postgraduate medical examinations: Establishing conditions for validity, reliability and fairness. Advances in Health Sciences Education, 15(2), 277–289. https://doi.org/10.1007/s10459-008-9111-9

Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13–103). American Council on Education/Macmillan.

Myford, C. M., & Wolfe, E. W. (2003). Detecting and measuring rater effects using many-facet Rasch measurement: Part I. Journal of Applied Measurement, 4(4), 386–422.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

“Wat vind je van ons toetsplan?”

Met die vraag begon ik de eerste blog van deze reeks. Het was de start van een ander gesprek en andere manier van kijken naar toetsontwikkeling. Waar ik vroeger het antwoord op vragen als deze vooral zocht in de toetsen zelf – zorg voor spreiding van toetsen, zet een mix van toetsvormen in of werk aan kwaliteitsbesef – ben ik die vraag door de jaren heen anders gaan onderzoeken.

Een vraag over het toetsplan blijkt namelijk een veel fundamentelere vraag op te roepen: waaraan willen wij met toetsen bijdragen in het belang van onze leerlingen? En op die vraag is geen snel antwoord te geven. Een toetsplan gaat immers over veel meer dan toetsen, het is curriculum- én mensenwerk. Een goed antwoord vraagt dus vooral nieuwsgierigheid naar hoe een school denkt over leerlingen, leren, onderwijzen, curriculuminhouden en uiteindelijk over de bedoeling van het onderwijs. Goed toetsen vraagt niet alleen om professionals die weten wat zij doen, maar ook waarom zij dat zo doen. Het vraagt een gedeeld kwaliteitsbesef of, zoals ik het in deze reeks ben gaan noemen, een gedeeld groen hart.

Dat groene hart heb ik de afgelopen zes blogs stap voor stap verkend. Eerst stonden de leerlingen centraal, daarna de inhouden over de vraag welke manieren van denken en werken we bij leerlingen willen ontwikkelen. Vervolgens kwam het leren, het onderwijzen, het toetsen en uiteindelijk de kwaliteit van het curriculum als geheel aan bod. Gaandeweg ontdekte ik dat al deze gesprekken steeds dezelfde boodschap uitstralen: goed toetsen begint nooit bij de toets, maar bij de gesprekken die professionals met elkaar voeren over de bedoeling van hun onderwijs.

In deze afsluitende beschouwing leg ik de rode - of beter gezegd groene - draad door de zes gesprekken. Ik blik terug op de inzichten die zij hebben opgeleverd en onderzoek wat nodig is om de gedeelde bedoeling van toetsen blijvend richting te laten geven aan de dagelijkse praktijk.

De terugkerende elementen

Voordat ik de groene draad door de zes gesprekken trek, blik ik eerst terug op vier elementen die in iedere blog terugkeerden en een logische ontwikkeling beschrijven: van begrijpen naar herkennen, van onderzoeken naar handelen. Ik vat elk element kort samen.

1. Zes woorden met een gedeelde interpretatie

Iedere blog begon met conceptuele verheldering. Wat bedoelen we eigenlijk met leerlingen, inhouden, leren, onderwijzen, toetsen en curriculumkwaliteit? Welke wetenschappelijke inzichten en praktijkervaringen helpen ons die begrippen beter te begrijpen? Pas als een team gezamenlijk betekenis geeft aan zulke kernbegrippen, ontstaat een gemeenschappelijke taal die richting geeft aan het dagelijkse handelen. Leg je de zes kernbegrippen naast elkaar, dan valt op dat elk gesprek met dezelfde stap begon: eerst samen verkennen waar we het eigenlijk over hebben ondersteund door een theoretisch denkkader.

Zo wordt zichtbaar dat leerlingen op verschillende manieren kunnen worden begrepen, dat curriculuminhouden meer omvatten dan een verzameling kerndoelen, dat leren en onderwijzen vanuit meerdere perspectieven kunnen worden benaderd, dat toetsen verschillende soorten beslissingen ondersteunt en dat curriculumkwaliteit om uiteenlopende denkkaders vraagt. De tabel laat zien dat ieder gesprek begon met dezelfde stap: eerst gezamenlijk verkennen waar we het eigenlijk over hebben, voordat we keuzes maken voor het curriculum en de onderwijspraktijk.

2. Valkuilen waardoor het geheel uit beeld raakt

Vervolgens benoemde ik een of meer hardnekkige valkuilen. Deze maken zichtbaar hoe gemakkelijk we vanuit vanzelfsprekende aannames naar onderwijs kijken. Elk onderdeel van het groene hart blijft kwetsbaar voor eenzijdige interpretaties en onbewuste denkpatronen. Professioneel handelen begint daarom met het herkennen van de aannames die we zo vanzelfsprekend zijn gaan vinden. Door de valkuilen expliciet te maken, worden teams gestimuleerd om hun eigen aannames te onderzoeken voordat zij tot oplossingen of verbeteringen overgaan.

3. De praktische werkvormen: van impliciet naar expliciet

Daarna volgden praktische werkvormen als uitnodiging om de gesprekken over het groene hart met elkaar te voeren, met een goede dosis plezier en relativering. Een gedeeld kwaliteitsbesef ontstaat immers niet door erover te lezen, maar door samen te onderzoeken, te bespreken, uit te proberen en daarop te reflecteren. Ook de werkvormen in elke blog kennen een zelfde ritme. Eerst maken ze iets zichtbaar wat meestal impliciet blijft, dan nodigen ze het team uit de eigen bril te tonen, en ten slotte verbinden ze het onderdeel met het geheel.

4. Gedeelde principes: van gesprekken naar gezamenlijk handelen

Tot slot eindigde iedere blog met voorbeelden van gedeelde principes. Principes zijn gezamenlijke uitspraken over wat goed onderwijs, goed leren, goed toetsen en curriculumkwaliteit is binnen de schooleigen context. Ze geven richting aan beslissingen die leraren(teams) iedere dag nemen, maken professionele afwegingen bespreekbaar en helpen teams om elkaar aan te spreken en van elkaar te leren. Van elk deel uit het groene hart vind je in de tabel een voorbeeldprincipe en voorbeeld van zichtbaar gedrag.

Vier verbindende groene draden

Als ik boven de zes blogs ga ‘hangen’, zie ik vier groene draden die door alle delen heen lopen. Deze zeggen niet alleen iets over goed toetsen, maar ook over hoe teams gezamenlijk een sterke visie op toetsen ontwikkelen.

Groene draad 1. Gedeelde betekenis gaat vooraf aan handelen

In elk gesprek is dezelfde beweging te zien. Niet de toets staat centraal, maar de vraag die eraan voorafgaat: wat verstaan wij eigenlijk onder leerlingen, inhouden, leren, onderwijzen, toetsen en curriculumkwaliteit? Daarmee zijn ‘technische’ vormvragen (“Wat vind je van ons toetsplan?”, “Hoe moeten we dit toetsen?”) uiteindelijk begripsvragen.

In vrijwel ieder schoolteam dat ik ontmoet, gebruiken collega’s vaak dezelfde woorden, maar verstaan zij daar niet altijd hetzelfde onder. Dat is niet vreemd, we handelen immers niet op basis van de werkelijkheid zelf, maar op basis van de betekenis die we daar samen aan geven. In de organisatiewetenschap wordt dat sensemaking genoemd (Weick, 1995). Pas als collega’s tot een gedeelde interpretatie komen, ontstaat de mogelijkheid tot gecoördineerd handelen. Onderzoek naar leren in teams laat iets vergelijkbaars zien: teams presteren beter en leren meer naarmate zij een gedeeld mentaal model ontwikkelen: een gezamenlijk beeld van wat kwaliteit is en waar het naartoe moet (Mathieu, Heffner, et al., 2000). Zonder die gedeelde taal ontstaan al snel uiteenlopende beelden van kwaliteit, verschillende verwachtingen en uiteindelijk verschillende keuzes in de praktijk.

Professionele schoolteams en leergemeenschappen kenmerken zich niet alleen door gelijkgestemdheid, maar vooral door gezamenlijk, kritisch onderzoek naar de eigen praktijk en de aannames die daaronder liggen (Vescio, Ross & Adams, 2008; Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). De theoretische kaders die ik in elk deel aanreikte, hebben daarin een dubbele functie. Ze helpen om tot een rijker beeld van de werkelijkheid te komen, en ze nodigen uit om meerdere perspectieven naast elkaar te leggen zonder de spanning ertussen weg te poetsen. Die spanning is geen probleem dat moet worden opgelost, maar een bron die kan worden benut. Betekenis geven is daarmee misschien wel de kern van professionele samenwerking. Want pas als een team samen bepaalt wat het onder goed onderwijs, goed leren, goed toetsen en curriculumkwaliteit verstaat, ontstaat een gedeelde bedoeling die richting geeft aan alle keuzes die daarna volgen.

Maar gedeelde betekenis alleen is niet voldoende. Teams moeten ook leren zien waardoor die bedoeling in de dagelijkse praktijk gemakkelijk uit beeld raakt. Dat is de tweede groene draad.

Groene draad 2. Professioneel kijken vraagt voortdurend in- en uitzoomen

Als we met name de valkuilen bekijken, zien we dat er bij curriculumontwikkeling, en in het bijzonder toetsontwikkeling, twee tegengestelde bewegingen kunnen ontstaan die beide de kwaliteit ondermijnen. De eerste is versmalling. Complexe onderwijsvraagstukken worden teruggebracht tot één zichtbaar aspect: de leerling wordt vooral bekeken vanuit tekorten (Valencia, 2010), leren wordt gelijkgesteld aan (cognitief) presteren, onderwijzen aan uitleg geven, toetsen aan cijfers en curriculumkwaliteit aan een document of rooster. Vaak gebeurt dat rond wat meetbaar en zichtbaar is. Biesta (2010) waarschuwt dat onderwijs zo ongemerkt gaat waarderen wat het meet, in plaats van te meten wat het waardeert. En zodra één indicator - het cijfer, de score - de plaats van het geheel inneemt, treedt een bekend mechanisme op: hoe zwaarder een maat gaat wegen in beslissingen, hoe sterker die maat het gedrag gaat sturen én vertekenen (Campbell, 1979). Het overzicht lijkt groter te worden, maar in werkelijkheid verdwijnt juist een belangrijk deel van de werkelijkheid uit beeld.

De tweede beweging is het tegenovergestelde. Niet versmallen, maar alles willen omvatten. Er komen steeds nieuwe doelen, thema’s, ambities en initiatieven bij, totdat het curriculum zo vol raakt dat samenhang, focus en diepgang verdwijnen. De OECD (2020) beschrijft deze curriculumoverladenheid als een van de hardnekkigste problemen van hedendaagse leerplannen: goedbedoelde toevoegingen stapelen zich op, terwijl er zelden iets af gaat. Het resultaat is wat Schmidt en collega’s ooit treffend een curriculum “a mile wide and an inch deep” noemden (Schmidt, McKnight & Raizen, 1997). Ook dan raakt het geheel uit beeld, niet doordat we te weinig zien, maar doordat we te veel tegelijk belangrijk vinden.

Beide bewegingen komen voort uit dezelfde, heel menselijke behoefte: complexe onderwijsvraagstukken hanteerbaar maken. Soms door de werkelijkheid kleiner te maken, soms door alles een plek te willen geven. Beide reacties zijn begrijpelijk, maar beide brengen het risico met zich mee dat de bedoeling van het onderwijs langzaam uit zicht raakt. Professioneel handelen vraagt daarom minder om het vinden van snelle oplossingen dan om het leren verdragen van complexiteit. Curriculum- en toetsvraagstukken zijn zelden louter ingewikkeld, met één beste oplossing die je met genoeg expertise kunt vinden; ze zijn complex, wat betekent dat oorzaak en gevolg zich pas achteraf laten zien en dat vaste recepten tekortschieten (Snowden & Boone, 2007). Zulke vraagstukken vragen om wat wel negative capability wordt genoemd: het vermogen om onzekerheid en spanning te verdragen zonder die voortijdig weg te nemen (French, 2001). Concreet betekent dat: regelmatig uitzoomen, verbanden leggen en jezelf steeds opnieuw de vraag stellen: wat betekent deze keuze voor het geheel? Niet omdat ieder onderdeel even belangrijk is, maar vooral omdat ieder onderdeel pas betekenis krijgt in relatie tot de andere onderdelen van het groene hart.

Groene draad 3. Onderwijs verandert via het gesprek

De eerste twee groene draden roepen dan vanzelf een nieuwe vraag op: hoe ontwikkel je als team een gedeelde taal en hoe voorkom je dat het geheel uit beeld raakt? De werkvormen in alle zes de blogs hebben daarom dezelfde onderliggende bedoeling: niet om direct het onderwijs of de toetspraktijk direct te veranderen, maar om de manier waarop professionals met elkaar kijken, denken en spreken te veranderen en te professionaliseren. Veel van wat het handelen van leraren stuurt, is namelijk impliciet en veel vakmanschap zit verscholen in routines die we niet meer bevragen (Schön, 1983). De werkvormen zijn bedoeld om dat impliciete zichtbaar te maken: aannames over leerlingen, overtuigingen over leren, vanzelfsprekende routines in het onderwijzen of boodschappen die toetsen ongemerkt afgeeft. Door die opvattingen bespreekbaar te maken, ontstaat ruimte om verschillende perspectieven naast elkaar te leggen en gezamenlijk nieuwe betekenis te ontwikkelen. En het type gesprek doet er daarbij toe: onderzoek naar professionele interacties laat zien dat teams pas werkelijk leren wanneer zij niet alleen ervaringen uitwisselen, maar concrete praktijksituaties samen ontleden en bevragen (Horn & Little, 2010).

Structurele onderwijsverbetering begint daarom niet bij een interventie, maar bij een gesprek waarin schoolteams samen nieuwsgierig worden naar de vraag waarom zij doen wat zij doen. Dat is meer dan het bijstellen van een aanpak. Het is double-loop learning noemen: niet alleen zoeken naar een betere oplossing binnen de bestaande uitgangspunten, maar die uitgangspunten zelf onderzoeken (Argyris & Schön, 1978). Die onderzoekende houding (inquiry as stance) vormt de motor van professionele ontwikkeling (Cochran-Smith & Lytle, 2009). De werkvormen zijn daarmee geen doel op zichzelf, maar een uitnodiging om het groene hart steeds opnieuw met elkaar te onderzoeken. Als gesprek verandert, ontstaat ook ruimte voor ander handelen.

Groene draad 4. Gedeelde principes verbinden denken en doen

Een goed professioneel gesprek is waardevol, maar ook vaak vluchtig. Als de opbrengsten ervan verdwijnen en niet worden vastgehouden, vervallen teams gemakkelijk weer in oude gewoonten en patronen. Daarom eindigde ik iedere blog met voorbeelden van gedeelde principes. Niet als regels of recepten, maar als gezamenlijke uitspraken over wat een team onder kwaliteit verstaat en waaraan het zich wil verbinden. Zulke gedeelde normen zijn precies wat een groep collega’s tot een professionele gemeenschap maakt: gedeelde waarden, collectieve verantwoordelijkheid en een praktijk die niet langer achter gesloten deuren blijft (Louis, Marks & Kruse, 1996). Principes vormen zo de brug tussen denken en doen. Ze zorgen ervoor dat een gezamenlijk gesprek niet eindigt bij een nieuw inzicht, maar doorwerkt in de dagelijkse keuzes van leraren, teams en schoolleiders. Daarmee geven zij richting zonder voor te schrijven, en bieden zij houvast zonder professionele ruimte weg te nemen.

Opvallend is dat vrijwel alle principes beginnen met hetzelfde woord: wij. Dat lijkt een klein detail, maar het maakt een wezenlijk verschil. Goed onderwijs, goed leren, goed onderwijzen, goed toetsen en curriculumkwaliteit ontstaan niet uit individuele voorkeuren of persoonlijke routines, maar uit een gedeelde opvatting over wat kwaliteit betekent. El Hadioui (2026) spreekt in dit verband over de ik-wij-balans in schoolteams: een sterke professionele cultuur ontstaat niet doordat het “ik” verdwijnt, maar doordat sterker individueel vakmanschap wordt verbonden met een sterker collectief. Dat sluit aan bij collective teacher efficacy: het gedeelde vertrouwen van een team dat het er samen toe doet. Het blijkt een van de krachtigste voorspellers van wat leerlingen bereiken (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000).

Professionele ontwikkeling krijgt daarom pas werkelijk betekenis als teams niet alleen samen leren denken, maar hun inzichten ook vertalen naar gedeelde principes waarop zij elkaar kunnen aanspreken, ondersteunen en waarvan zij samen blijven leren. Zo blijft het groene hart niet een mooi verhaal op papier, maar een levend kompas voor het dagelijkse gedrag. Een professionele schoolcultuur ontstaat namelijk niet alleen doordat teams een gezamenlijke koers formuleren, maar doordat zij elkaar ook helpen en aanspreken om die koers dagelijks zichtbaar te maken in hun handelen (Galenkamp & Schut, 2024).

Leiding geven aan toetsontwikkeling: sturen en steunen

De vier draden laten zien dat toetsontwikkeling niet begint bij het ontwerpen van betere toetsen, maar bij het ontwikkelen van het professionele oordeelsvermogen van teams. Daarmee komt vanzelf de vraag op hoe schoolleiders deze ontwikkeling kunnen stimuleren en ondersteunen. Leidinggeven aan toetsontwikkeling betekent dus ook vooral leidinggeven aan professioneel leren.

Van kennis naar oefening

Dat leren begint met een gedeelde kennisbasis. Wie de kwaliteit van een curriculum wil onderzoeken, heeft kennis nodig van leerlingen, leren, onderwijzen, toetsen en curriculumontwikkeling; zonder die kennis worden keuzes al snel gebaseerd op voorkeuren in plaats van op de patronen die theorie en onderzoek zichtbaar maken. Maar kennis alleen verandert het onderwijs niet. Net als leerlingen leren professionals vooral door te oefenen. Onderzoek naar structurele onderwijsverbetering laat zien dat verandering zelden begint met een compleet nieuwe werkwijze, maar met één klein aspect waarop een team zich gezamenlijk richt (Education Endowment Foundation, 2018, 2021; Sancar et al., 2021; Sims & Fletcher-Wood, 2021; Wiliam, 2016). Een docent experimenteert met één gerichte vraag tijdens de les, een collega observeert wat dat zichtbaar maakt in het denken van leerlingen, en samen onderzoekt het team wat dit betekent voor de volgende stap. Juist die cycli van uitproberen, observeren, bespreken en opnieuw proberen maken professionele ontwikkeling effectief en houden de risico’s voor leerlingen klein. De Education Endowment Foundation (2018) vat dit samen in vier fasen: eerst diepgaand begrip van de beoogde verandering opbouwen, dan professionals motiveren met haalbare doelen, vervolgens vaardigheden ontwikkelen via voorbeelden, begeleiding, feedback en oefening, en tot slot de nieuwe werkwijze laten uitgroeien tot routine doordat collega’s elkaar ondersteunen en de werkomgeving dat blijft stimuleren.

De rol van leiderschap: voorwaarden scheppen

Daarmee komt de leider nadrukkelijk in beeld, niet als degene die de antwoorden geeft (die liggen bij de professionals die dagelijks met leerlingen werken), maar als degene die de omstandigheden creëert waarin teams die antwoorden samen kunnen ontwikkelen. Leiderschap is geen zevende onderdeel van het groene hart maar de hand die de zes puzzelstukken steeds opnieuw bij elkaar legt. Dat betekent zichtbaar aanwezig zijn in het leerproces van teams, professionele dialoog organiseren, maar ook waarderende en onderzoekende lesbezoeken stimuleren om de bedoeling te herkennen en ontdekken in gedrag, ruimte creëren om te oefenen en realistische verwachtingen hebben over het tempo van verandering. Implementatieonderzoek laat zien dat juist zichtbaar en faciliterend leiderschap een belangrijke voorspeller is van structurele verandering (Bennett, 2017), en dat succesvolle ontwikkeling begint bij een gedeeld beeld van wat die verandering van een team vraagt (Galenkamp & Schut, 2024). Scholen investeren begrijpelijkerwijs veel energie in de zichtbare hefbomen - een nieuw rooster, andere toetsweken, een herzien curriculum - maar die hebben weinig effect wanneer de minder zichtbare hefbomen buiten beeld blijven (Frontier & Rickabaugh, 2014): gedeelde kwaliteitscriteria, effectieve strategieën en gezamenlijke overtuigingen over leren, onderwijzen en toetsen. Of, vrij naar hen: een nieuwe keuken maakt je nog geen betere kok. Daarom vraagt leidinggeven aan toetsontwikkeling om twee bewegingen die elkaar versterken: steunen en sturen.

Sturen en steunen

De eerste is sturend leiderschap. Zonder een expliciete, gedeelde bedoeling wordt iedere curriculum- of toetskeuze opnieuw een discussie, en wint uiteindelijk het hardste of het vermoeidste argument. Sturend leiderschap bewaakt daarom de bedoeling: het houdt de grote ideeën in beeld, helpt prioriteiten stellen en durft de rol van ‘hordeur’ op zich te nemen: dit doen we wel, dit niet, en dit is waarom. Zo valt toetsen niet uiteen in evenveel praktijken als er leraren zijn. Sturen betekent hier geen voorschrift hoe iedere toets eruitziet, maar koers houden op wat leerlingen werkelijk nodig hebben. De tweede is steunend leiderschap. Een gedeelde bedoeling blijft een mooie uitspraak zolang professionals niet de tijd, veiligheid en ruimte krijgen om haar samen te onderzoeken. Steunend leiderschap maakt professionele dialoog mogelijk, beschermt die tegen de waan van de dag en creëert een leerzone waarin experimenteren mag en fouten maken bij het leren horen. Het vertrouwt op het vakmanschap van leraren en ziet hun professionele oordeel niet als risico, maar als de belangrijkste bron van curriculumkwaliteit. Richting zonder ruimte verstikt, ruimte zonder richting verzandt. Juist de combinatie maakt professionele ontwikkeling mogelijk.

Naar een kloppend groen hart dat energie geeft

“Wat vind je van ons toetsplan?” vraagt uiteindelijk geen antwoord van een toetsexpert, maar van een professioneel schoolteam. Goed toetsen vraagt immers niet alleen om goede instrumenten, maar vooral om professionals die steeds beter leren afwegen, interpreteren en beslissen. Een team dat samen ontdekt waarom het doet wat het doet, dat kleine verbeteringen ziet werken bij leerlingen en zijn vakmanschap voelt groeien, put daar energie uit. Goed toetsen is daarmee niet alleen nauwkeurig en zorgvuldig werk, maar ook een bron: het voedt de motivatie en het plezier waaruit goed onderwijs ontstaat. Dus als iemand mij vandaag opnieuw feedback zou vragen op het toetsplan, zou ik waarschijnlijk eerst een vraag terugstellen: “Wat verstaan jullie eigenlijk onder goed onderwijs?” Want het antwoord op die vraag zegt uiteindelijk veel meer over de kwaliteit van een toetsplan dan het toetsplan zelf.

Daarin ligt ook de opdracht van wie leiding geeft aan toetsontwikkeling. Sturend leiderschap geeft richting, steunend leiderschap geeft ruimte. Samen scheppen zij de voorwaarden waaronder het groene hart kan blijven kloppen. Dat is een ethische, gezamenlijke en bovenal vreugdevolle opdracht. Dat is wat ik uiteindelijk scholen het meest gun: geen perfect of ‘af’ toetsplan, maar leraren en leerlingen die met nieuwsgierigheid, energie en plezier samen blijven leren vanuit een gedeelde bedoeling.

Referenties

Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.

Bennett, T. (2017). Creating a culture: How school leaders can optimize behaviour. Department for Education.

Biesta, G. J. J. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Paradigm Publishers.

Campbell, D. T. (1979). Assessing the impact of planned social change. Evaluation and Program Planning, 2(1), 67–90. https://doi.org/10.1016/0149-7189(79)90048-X

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2009). Inquiry as stance: Practitioner research for the next generation. Teachers College Press.

Education Endowment Foundation. (2018). Putting evidence to work: A school’s guide to implementation. Guidance report. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/implementation

Education Endowment Foundation. (2021). Effective professional development: Guidance report. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/effective-professional-development

El Hadioui, I. (2026). Zwarte zwanen scholen: Ik, wij en de cultuur van hoge verwachtingen. Van Gennep.

French, R. (2001). “Negative capability”: Managing the confining forces in decision-making. Journal of Organizational Change Management, 14(5), 480–492. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005879

Frontier, T., & Rickabaugh, J. (2014). Five levers to improve learning: How to prioritize for powerful results in your school. ASCD.

Galenkamp, H., & Schut, J. (2024). Handboek professionele schoolcultuur: Focus op koers en gedrag (6e herz. dr.). Uitgeverij Pica.

Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507. https://doi.org/10.3102/00028312037002479

Horn, I. S., & Little, J. W. (2010). Attending to problems of practice: Routines and resources for professional learning in teachers’ workplace interactions. American Educational Research Journal, 47(1), 181–217. https://doi.org/10.3102/0002831209345158

Louis, K. S., Marks, H. M., & Kruse, S. (1996). Teachers’ professional community in restructuring schools. American Educational Research Journal, 33(4), 757–798. https://doi.org/10.3102/00028312033004757

Mathieu, J. E., Heffner, T. S., Goodwin, G. F., Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (2000). The influence of shared mental models on team process and performance. Journal of Applied Psychology, 85(2), 273–283. https://doi.org/10.1037/0021-9010.85.2.273

OECD. (2020). Curriculum overload: A way forward. OECD Publishing.

Sancar, R., Atal, D., & Deryakulu, D. (2021). A new framework for teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education, 101, Article 103305. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103305

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1997). A splintered vision: An investigation of U.S. science and mathematics education. Kluwer Academic Publishers.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Sims, S., & Fletcher-Wood, H. (2021). Identifying the characteristics of effective teacher professional development: A critical review. School Effectiveness and School Improvement, 32(1), 47–63. https://doi.org/10.1080/09243453.2020.1772841

Snowden, D. J., & Boone, M. E. (2007). A leader’s framework for decision making. Harvard Business Review, 85(11), 68–76.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional learning and development: Best evidence synthesis iteration. New Zealand Ministry of Education.

Valencia, R. R. (2010). Dismantling contemporary deficit thinking: Educational thought and practice. Routledge.

Vescio, V., Ross, D., & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education, 24(1), 80–91. https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.01.004

Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations. Sage.

Wiliam, D. (2016). Leadership for teacher learning: Creating a culture where all teachers improve so that all students succeed. Learning Sciences International.

In de eerdere blogs van deze reeks over het groene hart van toetsontwikkeling stonden achtereenvolgens de leerlingen, de curriculuminhouden, het leren, het onderwijzen en het toetsen centraal. In deze zesde blog komen al die gesprekken samen in het onderdeel dat het hele hart omvat en bijeenhoudt: de kwaliteit van het leerplan als geheel. Curriculumkwaliteit is de mate waarin een leerplan leerlingen in staat stelt om over een langere periode samenhangend, betekenisvol te leren, in overeenstemming met de bedoeling die een school met haar onderwijs heeft. Curriculumkwaliteit ontstaat niet vanzelf uit goede onderdelen, maar uit teams die samen onderzoeken wat zij leerlingen werkelijk gunnen om te leren, te ervaren en mee te nemen, en die hun keuzes in onderwijs en toetsing voortdurend aan die bedoeling blijven verbinden.

Wat is een curriculum?

Om curriculumkwaliteit te kunnen bepalen, is eerst helderheid nodig over wat een curriculum eigenlijk is. Het woord is afgeleid van het Latijnse currere: rennen of een route afleggen. In het klassieke Latijn verwees curriculum naar een renbaan of het verloop van een race (Lewis & Short, 1879). We herkennen die betekenis ook in de term curriculum vitae: de loop van een leven.

In het onderwijs verwijst een curriculum naar het leerplan: de route die leerlingen tijdens hun schooltijd afleggen met het doel te leren in de breedste zin van het woord (van den Akker, 2003). Het gaat daarbij om meer dan een lessentabel, een verzameling leerdoelen of een schoolplan. Het gaat ook om een geleefde ervaring (Pinar, 2012). Leerlingen ontmoeten het curriculum immers in de dagelijkse werkelijkheid van lessen, opdrachten, toetsen, gesprekken en sociale ervaringen die samen vorm geven aan hun schoolloopbaan. Voor de ene leerling voelt die route door het leerplan als een rustige wandeling, voor de andere als een hindernisbaan.

Curriculumontwikkeling is formatief handelen op schoolniveau

Omdat een curriculum uiteindelijk draait om het leren, vormen en begeleiden van leerlingen, vraagt curriculumkwaliteit om het vermogen en de moed om steeds opnieuw door hun ogen naar het leerplan te kijken. Welke rode draad ervaren zij? Welke samenhang zien zij tussen vakken, leeractiviteiten, toetsen en leraren? En weerspiegelt die ervaring de visie - het groene hart - die een school zegt belangrijk te vinden?

Curriculumkwaliteit is geen eigenschap van een eenmaal ontworpen leerplan, maar het resultaat van teams die voortdurend onderzoeken hoe het curriculum uitwerkt voor leerlingen. Dat doen zij door doelgericht informatie te verzamelen over wat leraren onderwijzen en wat leerlingen daadwerkelijk leren, ervaren en meenemen. Die inzichten vormen de basis om het curriculum voortdurend te versterken, aan te scherpen en waar nodig bij te stellen. Je zou curriculumontwikkeling kunnen zien als een vorm van formatief handelen op schoolniveau: niet gericht op het verbeteren van één les of één leerling, maar op het beter begrijpen en ontwikkelen van het curriculum als geheel.

Curriculumkeuzes komen tot uiting in gedrag

Zichtbaar gedrag in de school is een rijke bron van informatie over de kwaliteit van een curriculum. Curriculumkeuzes beïnvloeden voortdurend hoe mensen leren, onderwijzen, prioriteiten stellen en hun tijd besteden. Als leerlingen bijvoorbeeld vragen wat er op de toets komt, is dat niet alleen een behoefte aan duidelijkheid of voorspelbaarheid. Het is vaak ook een gevolg van hoe een leerplan is ingericht. Bij veel parallel geplande activiteiten zullen leerlingen - gezien hun beperkte tijd, energie, interesses en aandacht - strategische keuzes maken. Zij richten hun inspanningen vanzelf op wat op dat moment het meest urgent lijkt of de grootste gevolgen heeft.

Dat curriculumkeuzes gedrag sturen, geldt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leraren. Wanneer verschillende onderdelen van het curriculaire spinnenweb op spanning komen te staan, worden die spanningen vaak zichtbaar in hun handelen. De beschikbare tijd, de hoeveelheid leerstof, toetsprogramma’s, examenvereisten, leeractiviteiten en doelen beïnvloeden voortdurend de keuzes die zij maken. Een leraar die ruimte ervaart voor oefening, herhaling, feedback en verdieping, zal vaak anders onderwijzen dan een leraar die het gevoel heeft voortdurend tegen de klok te moeten werken. Ook kan een ambitieus leerdoel botsen met beperkte tijd. Een wens om formatief te handelen kan onder druk komen te staan door een verplicht PTA of druk op toetsresultaten. Een streven naar verdiepend leren kan concurreren met de noodzaak alle leerstof te behandelen.

Bij het interpreteren van gedrag is dus zorgvuldigheid nodig. Als leerlingen strategisch gaan leren of leraren vooral bezig lijken de stof ‘af te krijgen’, wil dat niet automatisch iets zeggen over hun motivatie, overtuigingen of ambities. Het kan ook een reactie zijn op spanningen in het curriculum zoals zij dat ervaren. Het is verstandig niet te snel (negatief) te oordelen, maar eerst te vertragen en door te vragen. Want hoe leerlingen, leraren en andere onderwijsprofessionals zich gedragen, zegt soms meer over het ontwerp van het curriculum dan over hun opvattingen, bedoelingen of wensen.

Curriculumkwaliteit is meer dan een ontwerpvraag

Als curriculumkwaliteit vraagt om het voortdurend onderzoeken van aannames over de werking van een leerplan, zijn handvatten hiervoor welkom. In gesprekken met schoolteams maak ik daarom, naast het curriculair spinnenweb, graag gebruik van drie denkkaders die elkaar aanvullen en versterken:

1. de curriculumideologieën van Schiro helpen zichtbaar te maken welke opvattingen over het curriculum leven in een team;

2. het BUG-model van Goodlad en Van den Akker helpt onderscheid te maken tussen wat wordt beoogd, wat wordt uitgevoerd en wat leerlingen uiteindelijk ervaren en bereiken;

3. de curriculumontwerpprincipes van Wiliam helpen om die verschillende perspectieven met elkaar in verbinding te houden en bewuste keuzes te maken in een leerplan.

1. Waar is het leerplan voor bedoeld?

Als teams praten over curriculumkwaliteit, gaat het gesprek vaak snel over zichtbare onderdelen van het leerplan: vakken, projecten, toetsweken, lessentabellen of nieuwe onderwijsconcepten. Maar onder die gesprekken ligt een fundamentelere, groene vraag die vaak onbesproken blijft: waartoe dient ons curriculum eigenlijk? Veel discussies en gedoe in het onderwijs blijken uiteindelijk te herleiden tot uiteenlopende antwoorden op deze vraag.

Schiro (2013) beschrijft vier verschillende curriculumideologieën: samenhangende opvattingen over de vraag waartoe een curriculum in essentie dient. Deze ideologieën geven ieder een ander antwoord op de vraag waartoe een leerplan bestaat en wat leerlingen uiteindelijk zouden moeten meenemen uit hun schooltijd. Het gaat daarbij niet in de eerste plaats over wat er in een leerplan staat, maar vooral over waarom het erin staat. Curriculumideologieën fungeren daarmee als een soort kompas waarmee mensen in het onderwijs werken. Zij beïnvloeden niet alleen welke inhouden een plaats krijgen in het curriculum, maar ook hoe we denken over leren, onderwijzen en toetsen. Hier is dus weer een goede verbinding te zien met de andere delen van het groene hart.

De tabel laat zien hoe verschillend die opvattingen kunnen uitwerken, niet alleen in curriculumkeuzes, maar ook in de manier waarop we naar toetsen kijken.

Uiteindelijk gaat het niet alleen om welke curriculumopvatting een team kiest, maar vooral om de vraag welke leerervaringen die keuzes voor leerlingen opleveren. Een team dat onderwijs vooral ziet als kennisoverdracht zal andere keuzes maken dan een team dat persoonlijke ontwikkeling van leerlingen het meest belangrijk vindt. Een school die maatschappelijke vorming belangrijk vindt, zal bovendien andere leerervaringen en vormen van toetsen waarderen dan een school die zich vooral richt op voorbereiding op vervolgonderwijs of beroep. Die verschillen juich ik overigens toe; veel rijke curricula ontlenen hun kracht aan het combineren van elementen uit verschillende curriculumideologieën. Problemen ontstaan vooral als teams nooit expliciet bespreken welke opvattingen voor hen het zwaarst wegen of worden gebalanceerd. Dan blijven verschillen in overtuigingen onder de oppervlakte aanwezig, totdat zij zichtbaar worden in lessen, opdrachten, beoordelingen of toetsen. Pas als teams met elkaar bespreken wat zij leerlingen werkelijk gunnen om te leren, te ervaren en mee te nemen, ontstaat een kompas dat richting geeft aan keuzes in inhouden, leren, onderwijzen, toetsen en het leerplan als geheel.

2. Doet het leerplan wat we denken dat het doet?

Stel dat een team een goed gesprek heeft gevoerd over de bedoeling van het curriculum, bijvoorbeeld met behulp van de curriculumideologieën van Schiro. Er is overeenstemming over wat leerlingen zouden moeten leren, ervaren en ontwikkelen. Dan dient zich vrijwel direct een nieuwe vraag aan: gebeurt dat ook echt in de praktijk? Want een leerplan kan nog zo zorgvuldig zijn ontworpen, uiteindelijk wordt de kwaliteit ervan niet bepaald door wat op papier staat, maar door wat leerlingen onderweg tegenkomen en uiteindelijk meenemen. Daar ontstaat vaak een interessant spanningsveld. Wat met een leerplan wordt bedoeld, is niet vanzelfsprekend hetzelfde als wat leraren ervan maken in hun onderwijs of wat leerlingen er uiteindelijk van ervaren, leren en meenemen.

Om die verschillen zichtbaar te maken, helpt het BUG-model van Goodlad (1979), dat in Nederland verder is uitgewerkt door Van den Akker (2003; 2019). Luc Sluijsmans heeft er een prachtig uitgewerkte en onderbouwde praatplaat van gemaakt met zes curriculumbrillen. De basisvragen stimuleren om een curriculum als drie met elkaar verbonden perspectieven te zien: het beoogde, het uitgevoerde en het gerealiseerde curriculum. Samen vormen deze drie perspectieven kortweg BUG.

BUG helpt teams om niet alleen naar hun bedoelingen te kijken, maar vooral naar de vraag wat leerlingen van die bedoelingen merken. Hierbij krijgt toetsen een bijzondere betekenis. Toetsen helpt immers zichtbaar te maken wat leerlingen begrijpen, beheersen en meenemen. Daarmee vormt zij een belangrijke bron van informatie over de kwaliteit van het gerealiseerde leerplan. Wat mij aanspreekt in BUG is dat het helpt voorkomen dat toetsresultaten uitsluitend worden gebruikt om iets over leerlingen te zeggen. Iedere toets vertelt namelijk meerdere verhalen tegelijk. Tegenvallende toetsresultaten zeggen niet alleen iets over leerlingen, maar ook over de kwaliteit van het leerplan, over wat wij belangrijk vinden om te onderwijzen en over wat leerlingen feitelijk aangeboden krijgen, kunnen oefenen en uiteindelijk echt beheersen. Dat maakt toetsen tot veel meer dan een instrument om prestaties te beoordelen; het wordt daarmee ook een hulpmiddel om het curriculum beter te begrijpen.

De ruimte tussen beoogd, uitgevoerd en gerealiseerd zal overigens nooit volledig verdwijnen, en dat hoeft ook niet. Maar als niemand die tussenruimte onderzoekt, gaat een curriculum ongemerkt iets anders doen dan wij hadden bedoeld. Curriculumkwaliteit ontstaat daarom niet doordat die verschillen afwezig zijn, maar doordat teams ze regelmatig zichtbaar maken, bespreken en ervan leren. Daar ligt ook de verbinding met het derde en laatste kader. Als BUG ons helpt om verschillen tussen bedoeling en werkelijkheid zichtbaar te maken, dan heb je handvatten nodig om een curriculum vorm te geven dat de verschillen tussen B, U en G zo klein mogelijk maakt.

3. Hoe ontwerp je een leerplan dat uiting geeft aan de bedoeling?

Curriculumkwaliteit betekent dat leerlingen geen losse lessen of vakken ervaren, maar een leerplan dat zich uitstrekt over dagen, weken en jaren. Wat vandaag wordt geleerd, krijgt pas waarde wanneer het verbonden raakt met wat eerder werd geleerd en wat later nog komt. Als teams helder hebben waar hun leerplan voor bedoeld is en regelmatig onderzoeken of die bedoeling ook zichtbaar wordt in de praktijk - zowel bij leraren als leerlingen - zijn er specifieke uitgangspunten nodig om die bedoeling te vertalen naar concrete curriculumkeuzes.

Curriculumkwaliteit vraagt daarom om horizontale en verticale afstemming: wat er respectievelijk binnen een periode tegelijkertijd gebeurt en wat over de jaren heen. Dat betekent onvermijdelijk zoeken naar balans tussen breedte en diepgang, tussen vrijheid en structuur, tussen wat wenselijk is en wat haalbaar is. Wiliam waarschuwt daarbij voor de verleiding om curriculumveranderingen alleen te beoordelen op wat ze verbeteren. Iedere keuze heeft namelijk gevolgen. Meer aandacht voor het ene betekent bijna altijd minder aandacht voor iets anders. Daarom is het bij curriculumontwikkeling niet alleen belangrijk om te vragen wat een verandering oplevert, maar ook wat zij kost. Dat gesprek helpt teams om bewuster prioriteiten te stellen en beter na te denken over de gevolgen van hun keuzes.

Om bewuster stil te staan bij curriculumkeuzes, beschrijft Wiliam (2013) zeven ontwerpprincipes (zie figuur) die helpen om curriculumkwaliteit zichtbaar - inclusief mogelijke dilemma’s - bespreekbaar te maken.

Samen vormen zij een krachtig denkkader voor scholen die willen onderzoeken aan welke principes ze al dan niet trouw blijven. Door de onderlinge samenhang tussen de principes doet ook deze figuur denken aan de werking van een spinnenweb: wie over het ene principe spreekt, ontkomt er niet aan het ook over de andere principes te hebben.

Voor elk ontwerpprincipe heb ik uitgewerkt wat het betekent voor toetsen. Daarmee wordt de verbinding tussen curriculumkwaliteit en toetskwaliteit zichtbaar.

Een valkuil: alles willen doen

Een curriculum raakt zelden uit balans doordat een schoolteam slechte ideeën heeft. Integendeel, vrijwel alles wat in een leerplan terechtkomt, heeft ooit een goede reden gehad. Ook actuele curriculumthema’s als burgerschap, digitale geletterdheid, welzijn, formatief handelen of inclusief onderwijs zijn stuk voor stuk waardevolle ambities.

Het probleem ontstaat wanneer al die ambities zich blijven opstapelen zonder dat iemand de vraag stelt: wat doen we wel/niet en waarom? In curriculumontwikkeling is een ‘hordeur’ onmisbaar. Tijd, aandacht en energie zijn immers niet onbeperkt. Niet voor leraren, maar zeker ook niet voor leerlingen. Als een curriculum steeds verder wordt uitgebreid zonder dat bewust en doordacht keuzes worden gemaakt, ontstaat het risico van een dichtgetimmerd curriculum (Van der Schoot & Sluijsmans, 2021): een curriculum waarin de ruimte voor verdieping, actualiteit, professionele afwegingen en onverwachte leerkansen steeds kleiner wordt. Het gevolg is dan dat leerlingen een curriculum eerder ervaren als versnipperd, overladen en druk, dan samenhangend, gericht en rustig. Een docent uit het voortgezet onderwijs schreef mij:

"Ik zie vakken om me heen waarin zoveel stof behandeld moet worden dat er nauwelijks tijd overblijft voor oefenen, verdiepen en beheersing. Neem economie. Het programma zit zo vol dat het al snel neerkomt op lesgeven, toetsen, weer verder met de volgende stof en opnieuw toetsen. Soms schrik ik als ik hoor wat nog moet gebeuren in ongeveer twintig lesweken vóór het examen van 5 havo."

Misschien is focus daarom wel het meest onderschatte ontwerpprincipe van curriculumkwaliteit. Dylan Wiliam wees er onlangs op dat veel curricula impliciet zijn ontworpen voor de snelste leerlingen. Zolang er voldoende stof wordt aangeboden om hen een heel schooljaar bezig te houden, is het curriculum voor veel andere leerlingen simpelweg te omvangrijk. Marzano (2003) spreekt in dit verband over een curriculum dat zowel essentieel als haalbaar is: een curriculum waarin alle leerlingen toegang krijgen tot belangrijke leerinhouden en voldoende tijd hebben om die te begrijpen, te oefenen en te laten beklijven.

Houd curriculumruimte én een curriculumschoonmaak

Focus betekent niet dat scholen minder ambitieus hoeven te zijn. Een curriculum dat leerlingen uitnodigt om te denken, onderzoeken en creëren vraagt juist om doordachte keuzes. Als alles belangrijk is, blijft er uiteindelijk te weinig tijd over om ergens werkelijk goed in te worden. Sterker nog, juist een curriculum dat zorgvuldig kiest wat van blijvende waarde is, creëert ruimte voor wat zich onderweg aandient.

Dat noem je ook wel een permeabel curriculum (De Vries, 2016): een curriculum met een stevige kern, gebaseerd op een gedeeld groen hart, maar met voldoende open ruimtes om nieuwe vragen, actuele ontwikkelingen, regionale vraagstukken en interesses van leerlingen toe te laten. Die gedachte spreekt mij aan: een curriculum van kwaliteit is niet alleen uitvoerbaar, maar ook responsief. Het biedt ruimte om stil te staan bij gebeurtenissen die leerlingen bezighouden, om verbindingen te leggen met de actualiteit en om samen te onderzoeken waarom een curriculumaanpassing op een bepaald moment betekenisvol is. Daarmee ontstaat ook ruimte voor interdisciplinair denken en werken. Curriculumkwaliteit vraagt dus niet alleen om focus op wat van blijvende waarde is, maar ook om voldoende doorlaatbaarheid om relevant te blijven voor de wereld waarin leerlingen leren en opgroeien.

Om tijd voor diepgang, maar ook lucht in een curriculum te realiseren, is iets nodig dat ongemakkelijk voelt: schrappen. Frontier (2024) noemt dit de-implementation: bewust stoppen met activiteiten, doelen of routines die onvoldoende bijdragen aan wat werkelijk belangrijk is. Schrappen – of een curriculumschoonmaak - is dan geen verlies, maar een kwaliteitsstrategie (Sluijsmans & Sluijsmans, 2015). Of, zoals Wiliam het kernachtig formuleert: je laat iets belangrijks los om iets nóg belangrijkers beter te kunnen doen. Om verantwoord te kunnen schrappen, heb je echter een kompas nodig. De grote ideeën, karakteristieken en taakfamilies uit de blog over inhouden vormen zo’n kompas. Zij helpen onderscheid te maken tussen wat interessant is en wat essentieel is, tussen wat leerlingen een keer kunnen tegenkomen en wat zij werkelijk moeten begrijpen en onthouden (Wiggins & McTighe, 2005). Wiliam verwijst daarbij graag naar een vraag van Jerome Bruner: zou het de volwassene die dit kind wordt schaden als hij of zij dit niet leert, of niet juist nu leert? Als het antwoord ontkennend is, is dat een aanwijzing dat een onderdeel misschien minder essentieel is dan gedacht.

Van professioneel gesprek naar gedeeld beeld: praktische werkvormen

Net als in de eerdere blogs gaat het er niet om dat een enkeling het curriculum perfect ontwerpt, maar dat een team samen scherp krijgt wat het onder kwaliteit verstaat en die afspraken levend houdt. Afspreken en afstemmen is daarbij belangrijker dan een perfect of ‘af’ ontwerp: je krijgt het samen voldoende scherp en stelt onderweg bij.

De volgende drie werkvormen helpen teams om vooral te kijken naar de plek van toetsing in het leerplan.

Werkvorm 1: Wat zien we als we de toetsbrillen opzetten?

Werkvorm

Kies - bijvoorbeeld als vaksectie - een toets, toetsprogramma, PTA of leerlingproduct dat een belangrijke plaats inneemt in het curriculum. Verdeel vervolgens twee brillen over de teamleden:

• De leerlingbril: wat ervaart de leerling?

• De inspectiebril: wat zien we en kunnen we daarover concluderen?

Laat beide groepen gedurende tien minuten naar dezelfde toetssituatie kijken en hun observaties verzamelen.

Vragen die daarbij helpen bij het opzetten van de leerlingbril:

• Wat vertelt deze toets mij over wat belangrijk is om te leren?

• Welke keuzes zou ik als leerling maken als ik deze toets zie?

• Nodigt deze toets uit tot begrijpen, oefenen, of vooral tot presteren?

• Welke kennis, vaardigheden of houdingen lijken hier echt van waarde?

• Wat zegt deze toets over de bedoeling van het curriculum?

Vragen die daarbij helpen bij het opzetten van de inspectiebril:

• Welke conclusies trekken we op basis van deze toets?

• Welke informatie missen we eigenlijk?

• Wat vertelt deze toets over de kwaliteit van ons onderwijs?

• Wat vertelt deze toets over de kwaliteit van het curriculum?

• Welke aannames doen we wanneer we deze resultaten interpreteren?

Voorbeeld

Een team onderzoekt een kennistoets aan het einde van een onderwijsperiode. Vanuit de leerlingbril wordt zichtbaar dat leerlingen vooral feiten proberen te onthouden omdat zij verwachten dat die worden gevraagd. Vanuit de inspectiebril ontstaat de vraag of de toets eigenlijk wel zichtbaar maakt wat leerlingen begrijpen van de grote ideeën die centraal stonden in het onderwijs. Het gesprek verschuift daardoor van de kwaliteit van de toets naar de kwaliteit van het leerplan als geheel.

Rollen

Deelnemers kiezen bewust één van beide perspectieven. Een gespreksleider bewaakt dat de groep niet direct in oplossingen schiet, maar eerst onderzoekt welke informatie beide brillen opleveren. Juist de verschillen tussen perceptie en evaluatie vormen het vertrekpunt voor het gesprek.

Werkvorm 2: Van toetspaniek naar toetsrust door samen op te ruimen

Werkvorm

Stel je je toetsing voor als een huis. In de loop der jaren raakt zo’n huis vol: toetsen, opdrachten, herkansingen, rubrics en beoordelingscriteria stapelen zich op, omdat ieder onderdeel ooit met een goede reden is toegevoegd. Tijd voor een grote schoonmaak.

Leg per vak of leerjaar de hele ‘toetsinboedel’ op tafel: alle toetsen, opdrachten, beoordelingscriteria en antwoordmodellen. Voordat je gaat opruimen, bespreek je samen drie vragen die op elkaar voortbouwen (Frontier, 2021):

1. Wat vinden wij van blijvende waarde dat leerlingen aan het einde van deze periode, dit vak of deze leerlijn moeten begrijpen en beheersen?
   Denk daarbij terug aan de grote ideeën, karakteristieken en taakfamilies uit de blog over curriculuminhouden. Wat is de kern die moet beklijven?

2. Waaraan herkennen wij dat leerlingen die kern werkelijk begrijpen en beheersen?
   Welk gedrag, welke producten of welke prestaties laten zien dat leerlingen de belangrijke inhouden niet alleen kennen, maar ook kunnen gebruiken? Hebben wij daar als team hetzelfde beeld van?

3. Helpen ons onderwijs en onze toetsing leerlingen om juist die kern te leren?
   Besteden we de meeste tijd aan wat we het belangrijkst vinden? Sluiten onze opdrachten, feedback en toetsen daarop aan? Of meten we uiteindelijk vooral iets anders?

Loop daarna de volledige toetsinboedel langs en verdeel ieder onderdeel over drie stapels: houden, opknappen of wegdoen. Gebruik steeds dezelfde vraag als filter: draagt dit aantoonbaar bij aan wat wij leerlingen werkelijk willen laten begrijpen en beheersen?

Zet daarbij bewust de leerlingbril op. Helpt deze toets leerlingen om zicht te krijgen op wat belangrijk is? Of draagt hij juist bij aan versnippering, overladenheid of strategisch leren?

Sluit af met het expliciteren van wat jullie verstaan onder goed werk. Juist die gedeelde betekenis vormt de verbinding tussen curriculuminhouden, onderwijzen, leren en toetsen.

Voorbeeld

Een sectie begon de werkvorm met de eerste vraag: Wat willen wij dat leerlingen aan het einde van deze periode echt begrijpen en beheersen? Al snel bleek dat iedereen een ander antwoord gaf. De één noemde vooral vakinhoudelijke kennis, de ander legde de nadruk op onderzoeksvaardigheden of kritisch redeneren. Daardoor werd ook duidelijk waarom de toetsen zo verschillend waren opgebouwd en waarom docenten uiteenlopende criteria hanteerden voor een ‘goed verslag’. Pas toen het team eerst overeenstemming bereikte over wat van blijvende waarde was, konden zij de tweede en derde vraag beantwoorden. Welke prestaties laten zien dat leerlingen dit werkelijk begrijpen? En sluiten onze lessen en toetsen daar voldoende op aan? Dat gesprek leidde ertoe dat verschillende toetsen werden samengevoegd, beoordelingscriteria werden aangescherpt en ruimte ontstond voor meer oefening en feedback. Leerlingen kregen minder toetsen, maar wisten beter waar zij hun tijd en aandacht aan moesten besteden.

Rollen

Docenten brengen hun toetsen, opdrachten, beoordelingscriteria en antwoordmodellen mee en zijn bereid deze vanuit de drie vragen kritisch te onderzoeken. De begeleider bewaakt dat het gesprek steeds begint bij de bedoeling van het curriculum en pas daarna over toetsen gaat. Zo verschuift de aandacht van “Hoe toetsen we?” naar “Wat willen we dat leerlingen werkelijk begrijpen en hoe weten we dat?” Let daarbij op drie hardnekkige misvattingen. De eerste is dat iedere docent zelf mag bepalen wat goed werk is. De tweede dat meer toetsen automatisch leiden tot betere beslissingen. De derde dat werken aan een gedeeld kwaliteitsbegrip vooral veel tijd kost. In de praktijk blijkt juist het tegenovergestelde. Hoe meer overeenstemming er is over wat leerlingen moeten begrijpen en beheersen, hoe consistenter onderwijs en toetsing worden ingericht en hoe betrouwbaarder de beslissingen zijn die daarop worden gebaseerd. Blijven de gewenste leeropbrengsten uit? Zoek de verklaring dan niet te snel bij de leerling, de docent of het lesmateriaal. Onderzoek eerst of het curriculum, het onderwijs en de toetsing nog wel dezelfde bedoeling dienen.

Werkvorm 3: Toetsen dat recht doet aan het groene hart

Benodigdheden

• een bolletje touw of draad;

• kaartjes of post-its;

• de zes puzzelstukken van het groene hart.

Werkvorm

1. Leg de zes puzzelstukken op tafel. Plaats toetsen in het midden en leg de andere vijf stukken daaromheen.

2. Kies één van de vijf buitenste puzzelstukken. Bespreek samen in maximaal twee minuten de volgende drie vragen:

• Principe: Hoe doet goede toetsing recht aan dit onderdeel? Vul de zin aan: “Goed toetsen doet recht aan … doordat…”

• Praktijk: Welk voorbeeld uit jullie eigen onderwijs laat zien dat dit al gebeurt?

• Valkuil: Waar doet jullie huidige toetspraktijk dit onderdeel nog onvoldoende recht?

3. Vat de belangrijkste gedachte samen op een kaartje en leg dat bij het betreffende puzzelstuk.

4. Trek vervolgens een draad van toetsen naar dit puzzelstuk.

5. Kies daarna een volgend puzzelstuk. De spelregel is dat iedere nieuwe verbinding óók verbonden moet worden met minimaal één eerder besproken onderdeel. Benoem steeds expliciet: “Dit hangt ook samen met … omdat …”

6. Herhaal dit totdat alle zes puzzelstukken met elkaar verbonden zijn.

7. Eindig bij curriculumkwaliteit. Kijk samen naar het hele netwerk van draden en bespreek:

• Welke verbindingen zijn voor ons vanzelfsprekend?

• Welke verbindingen zijn nog zwak of ontbreken?

• Welke verbinding zou onze toetspraktijk het meest versterken als we daar de komende periode bewust aan werken?

8. Maak tot slot één concrete teamafspraak.

Voorbeeld

Een team trok het stuk ‘leren’ en besefte dat hun toetsen vooral korte-termijnprestaties zichtbaar maakten en nauwelijks wat beklijft. Toen ze die draad verbonden met ‘onderwijzen’, bleek dat hun lessen weinig ruimte lieten voor herhalen en ophalen. En via ‘leerlingen’ zagen ze waarom leerlingen strategisch leerden. Drie draden, één inzicht: hun toetsing deed nog onvoldoende recht aan het geheel.

Rollen

Docenten brengen concrete toetsvoorbeelden in en durven ook de valkuilen te benoemen. Een begeleider houdt in het curriculumgesprek ‘toetsen’ steeds centraal en dwingt de verbindingen af met de telkens terugkerende vraag: ‘en hoe hangt dit samen met de andere onderdelen?’ Zo wordt zichtbaar dat goed toetsen niet bij de toets begint, maar bij het hele groene hart.

Van zicht op curriculumkwaliteit naar gedeelde principes

Net als de eerdere gesprekken kan ook dit gesprek uitmonden in gedeelde principes, zodat een schoolteam niet elk jaar opnieuw dezelfde discussie hoeft te voeren. Zij vormen de kern van curriculumkwaliteit dat blijft leven, ook in de drukte van alledag. De tabel hieronder geeft vijf voorbeeldprincipes, telkens met voorbeelden van zichtbaar gedrag dat erbij past.

Goed onderwijs begint bij samen bepalen wat curriculumkwaliteit is

Curriculumkwaliteit gaat over de vraag of alle onderdelen samen bijdragen aan wat wij leerlingen werkelijk gunnen om te leren, te ervaren en mee te nemen in hun verdere leven. Daar zit misschien wel de grootste uitdaging in toetsontwikkeling: steeds opnieuw in- en uitzoomen om het grotere geheel, de bedoeling en de verbinding daartussen te blijven zien. Dat vraagt om voortdurende afstemming en om gesprekken die verder gaan dan de grenzen van afzonderlijke vakken en toetsen. Het vraagt ook de bereidheid niet zozeer alles uit leerlingen te willen halen, maar voldoende over te laten voor later. Dat is wat ik scholen het meest gun: niet een perfect of ‘af’ curriculum, maar een curriculum dat leerlingen en leraren nieuwsgierig maakt naar wat er nog te leren en te onderwijzen is, ook na een diploma.

Met deze blog is het groene hart gevuld. In elke blog zit dezelfde boodschap: goed toetsen begint niet bij de toets. Het begint bij de leerlingen voor wie onderwijs wordt ontworpen, bij de inhouden die van waarde worden geacht, bij opvattingen over leren en onderwijzen, bij een gedeelde betekenis van toetsen en uiteindelijk bij een gezamenlijk beeld van curriculumkwaliteit dat al deze gesprekken met elkaar verbindt.

De afsluiting van het groene hart is voor mij ook een moment om stil te staan en terug te kijken. Daarom leg ik in een afsluitende reflectie een groene draad door alle gesprekken heen. Wat verbindt deze zes perspectieven met elkaar? En wat betekenen zij samen voor toetsen in verbinding? Ik kijk ernaar uit die laatste beschouwing met jullie te delen.

Referenties

De Vries, B. (2016). Ontwerpen van onderwijs: Trends voor de toekomst. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Frontier, T. (2021). Teaching with clarity: How to prioritize and clarify content to empower student learning. ASCD.

Frontier, T. (2024). De-implementation: Creating the space to focus on what works. Marzano Resources.

Goodlad, J. I. (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice. McGraw-Hill.

Lewis, C. T., & Short, C. (1879). A Latin dictionary. Oxford University Press.

Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. ASCD.

Pinar, W. F. (2012). What is curriculum theory? (2nd ed.). Routledge.

Schiro, M. S. (2013). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns (2nd ed.). SAGE.

Sluijsmans, D. M. A., & Sluijsmans, L. Y. P. (2015, mei). Voorjaarsschoonmaak in het toetshuis [Column]. Examens: Tijdschrift voor de toetspraktijk. https://www.professioneelbegeleiden.nl/voorjaarsschoonmaak-in-het-toetshuis

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Kluwer Academic Publishers.

Van den Akker, J. (2019). Curriculum design research. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO).

Van der Schoot, M., & Sluijsmans, D. M. A. (2021). Het dichtgetimmerde curriculum: Over de doorgeschoten verschuiving van inhoud naar vorm in het hoger onderwijs. EduKitchen. https://edukitchen.nl/wp-content/uploads/2021/07/Het_dichtgetimmerde_curriculum.pdf

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (Expanded 2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.

Wiliam, D. (2013). Principled curriculum design. SSAT.

Een greep uit de uitspraken van leerlingen die ik door de jaren heen heb verzameld. In de trein, op scholen, in opleidingen en thuis. Wat mij steeds weer opvalt, is niet alleen wat leerlingen zeggen, maar welke woorden zij gebruiken. Hun taal gaat over cijfers, voldoendes en onvoldoendes, over normen, verwachtingen, slagen en zakken. Kortom: het gaat vaak over presteren op een bepaald moment.

Toetsen kent een eigen taal

Elk onderdeel van het groene hart kent zijn eigen taal. Als we het over leren hebben, gebruiken we woorden als oefenen, begrijpen, ontdekken, proberen en ontwikkelen. Bij onderwijzen spreken we over uitleggen, begeleiden, voordoen, ondersteunen en vormen. Maar zodra het over toetsen gaat, lijkt het alsof we in een ander woordenboek belanden. Ook de leerling, en dat is niet zo vreemd. Leerlingen spreken de taal die wij hun in het onderwijs aanbieden. Ze horen woorden als hoger en lager, voldoende en onvoldoende, normering, niveaus, slagen, zakken, percentielscores en cijfers. In Nederland kennen we zelfs vijf gradaties van onvoldoende. Leerlingen raken vertrouwd met overgangsnormen, gemiddelden en niveaus. Ze weten wanneer iets meetelt, hoeveel er nog nodig is voor een voldoende en wat de gevolgen zijn van een bepaald resultaat. Maar bovenal leren zij dat toetsen vooral gaat over laten zien dat je het kunt. Toetstaal beïnvloedt waar leerlingen hun aandacht op richten, hoe zij succes ervaren en welke betekenis zij geven aan leren.

Het is goed om te beseffen dat die taal nooit neutraal is. Woorden beschrijven niet alleen de werkelijkheid, ze geven er ook betekenis aan. Wie jarenlang vooral woorden hoort als prestatie, niveau, norm, tekort, achterstand of onvoldoende, leert niet alleen hoe het onderwijs werkt, maar ook wat daarin belangrijk lijkt te zijn. Daarom is de vraag niet of de taal van toetsen mag bestaan, maar of zij voldoende verbonden blijft met de taal van leren, onderwijzen en waartoe een leerplan dient. Helpt deze leerlingen om beter te begrijpen wat zij leren, waarom zij dat leren en hoe zij verder kunnen komen? Of gaat zij een eigen werkelijkheid creëren waarin vooral cijfers, normen en prestaties centraal komen te staan?

Daarom is het de moeite waard om stil te staan bij de vraag welke plaats toetsen inneemt in het leerplan. In de vorige blogs stonden achtereenvolgens leerlingen, inhouden, leren en onderwijzen centraal. In deze vijfde blog voeg ik daar toetsen aan toe met de vraag: wat verstaan wij eigenlijk onder toetsen? Want voordat we kunnen bepalen welke rol toetsing zou moeten spelen in het leerplan, is helderheid nodig over wat toetsen in de kern is.

Wat er in het woord toetsen ligt besloten

Om beter te begrijpen wat toetsen is, helpt het om eerst naar het woord zelf te kijken. Etymologisch verwijst toetsen naar de toetssteen van de goudsmid: een donkere steen waarmee de kwaliteit en zuiverheid van goud zichtbaar konden worden gemaakt. Door goud over de steen te wrijven, bleef een gekleurde streep achter die iets vertelde over de echtheid van het materiaal. De bedoeling was niet om het goud te beschadigen, maar om de kwaliteit ervan te onderzoeken. Dat vind ik een mooi beeld voor onderwijs. We proberen zichtbaar te maken wat leerlingen begrijpen, kunnen en ontwikkelen, zodat we daar betekenis aan kunnen geven zonder de leerling te beschadigen. Het Engelse woord assessment wijst in dezelfde richting. Assessment betekent onderzoeken, maar wordt ook wel verbonden met het Latijnse assidere: naast iemand gaan zitten. Niet om van een afstand een oordeel te vellen, maar om samen te kijken, te begrijpen en te ontdekken wat iemand nodig heeft om verder te komen.

Samen zeggen deze twee beelden voor mij iets wezenlijks over toetsen. De toetssteen gaat over het zichtbaar maken van kwaliteit; assidere over het naast iemand gaan zitten om die kwaliteit beter te begrijpen en verder te helpen ontwikkelen. Toetsen wordt daarmee veel rijker dan meten, beoordelen of cijfers geven alleen. Het gaat om het verzamelen en interpreteren van informatie die helpt om leren zichtbaar te maken en om beter onderbouwde beslissingen te nemen. Daarom is het jammer dat we in scholen vaak vooral spreken over de toets: het proefwerk, het examen, het cijfer of de toetsweek. Daarmee verschuift de aandacht gemakkelijk van de vraag waarom we toetsen naar de vraag welke toets we gebruiken. En precies daar dreigt een belangrijk deel van de oorspronkelijke betekenis verloren te gaan. Toetsen is immers niet in de eerste plaats een zelfstandig naamwoord.

Waarom toetsen vooral een werkwoord is: onderzoeken of een aanname klopt

Toetsen is in de eerste plaats een werkwoord. Het is een vorm van onderzoeken die begint met een vraag waarop je een beter antwoord wilt geven dan wanneer je zou moeten gokken. Dat is nodig, omdat leraren voortdurend aannames vormen. We denken iets te weten over wat leerlingen begrijpen, waar zij moeite mee hebben, of onze uitleg aanslaat, of een opdracht werkt, of leerlingen leren wat wij hopen dat zij leren, maar ook of zij nog zin in leren hebben. Die aannames zijn onvermijdelijk en vaak waardevol, maar ze zijn niet altijd juist. Toetsen helpt om ze te onderzoeken in plaats van ze klakkeloos voor waar aan te nemen (Ouwerkerk, 2023).

Stel dat je wilt weten of je klas je uitleg heeft begrepen. Dan verzamel je informatie: je stelt een vraag, kijkt mee, laat leerlingen iets maken of gaat met hen in gesprek. Vervolgens probeer je betekenis te geven aan wat je ziet en besluit je: kan ik doorgaan, moet ik iets opnieuw uitleggen, of vraagt dit om een andere aanpak? Dat hele proces - van vraag, via informatie en interpretatie, naar een beslissing - is toetsen. De kwaliteit van toetsen zit dan ook nooit in de toets zelf, maar in de kwaliteit van het hele proces:

• Welke aanname willen we onderzoeken?

• Welke vraag stellen we en waarom juist deze?

• Welke informatie verzamelen we om die vraag te beantwoorden?

• Hoe interpreteren we die informatie?

• En welke beslissing willen we ermee onderbouwen in het belang van de leerling?

Wie toetsen vooral als een instrument ziet, kijkt vooral naar het meetmoment en het resultaat. Wie toetsen als werkwoord begrijpt, beseft dat een toetsproces zo sterk is als de zwakste schakel in die keten. Een prachtige toets met een onduidelijke vraag, een gebrekkige interpretatie of een slecht onderbouwde beslissing levert uiteindelijk nog steeds een zwak toetsproces op met mogelijk een onterechte of oneerlijke beslissing.

Toetsen helpt om drie soorten beslissingen beter te onderbouwen

Als toetsen in de kern gaat over het verzamelen en interpreteren van informatie om betere beslissingen te nemen, dan is de logische vervolgvraag: over welke beslissingen hebben we het dan? Bekijken we toetsen als een onderzoeksproces, dan zien we dat scholen toetsinformatie voor verschillende doelen gebruiken. Soms om te bepalen wat een leerling of klas nodig heeft om verder te komen. Soms om een beslissing te nemen met grotere gevolgen, zoals een overgang, diploma of toelating. En soms om iets te leren over de kwaliteit van het onderwijs of curriculum zelf.

Ik onderscheid daarom drie soorten beslissingen: didactische, certificerende en curriculaire beslissingen. Het verschil zit daarbij niet zozeer in de toetsvorm. Een gesprek, observatie, opdracht, presentatie of proefwerk kan in alle drie de gevallen waardevolle informatie opleveren. Het verschil zit in de vraag die je probeert te beantwoorden, de informatie die daarvoor nodig is en de mensen die die informatie interpreteren en gebruiken om tot een beslissing te komen.

1. Toetsen om je volgende stap te bepalen (didactische beslissingen)

Denk aan een les: je legt iets uit, stelt een vraag, laat leerlingen iets opschrijven op een wisbordje of loopt rond en kijkt mee over een schouder. Wat je dan doet, is informatie verzamelen om één gerichte vraag te beantwoorden: begrijpen leerlingen wat ik bedoel, en wat betekent dat voor mijn volgende stap? Kan ik doorgaan, moet ik iets opnieuw uitleggen of vraagt dit om een andere aanpak? Dit is de kleinste, meest alledaagse vorm van toetsen, en tegelijkertijd misschien wel de meest impactvolle. Toetsen tijdens en tussen lessen vindt plaats midden in het leerproces en heeft direct gevolgen voor wat leerlingen vervolgens doen, denken en leren. Juist omdat deze vorm van toetsen zo verweven is met het lesgeven, herkennen leerlingen haar vaak niet eens als toetsen. Er is geen proefwerk, geen cijfer en geen toetsweek.

Toetsen voor didactische beslissingen speelt zich af in wat we de leerzone kunnen noemen: de ruimte waarin oefenen, fouten maken en bijstellen normaal zijn (Briceño, 2023). De informatie die je verzamelt is laagdrempelig en zit dicht op de leerling en het leer- en onderwijsproces. Degene die de informatie interpreteert is meestal de leraar in het moment, maar steeds vaker ook de leerling zelf. Leerlingen leren hun eigen werk en dat van anderen te bekijken, betekenis te geven aan wat zij zien en elkaar van duidelijke, vriendelijke en behulpzame feedback te voorzien (Earl, 2013; Carless & Boud, 2018). Kenmerkend is dat deze informatie weer mag - en vaak zelfs moet - verdwijnen. Zij hoeft niet te worden vastgelegd of meegeteld in een cijfer. Juist doordat er geen gevolgen aan verbonden zijn, blijft de leerzone veilig en kan zij haar werk doen: het ondersteunen van leren en onderwijzen door formatief te handelen (Black & Wiliam, 2009; Wiliam, 2011; Kneyber et al., 2022). De beslissing die eruit volgt lijkt klein, maar is van grote betekenis: doorgaan, herhalen, anders uitleggen, extra oefenen of juist een stap verder zetten. Ik vind dit daarom de mooiste vorm van toetsen. Niet omdat zij minder belangrijk is dan andere vormen, maar omdat zij zo diep verweven is met de pedagogiek en didactiek van alledag dat leerlingen haar nauwelijks als toetsen ervaren. Hun aandacht gaat niet uit naar een oordeel, maar naar het leren zelf.

2. Toetsen om een beslissing met gevolgen te nemen (certificerende beslissingen)

Hier gaat het niet meer om de volgende les, maar om de vraag of een leerling klaar is voor een volgende, grotere stap. Denk aan een overgang, een diploma, een kwalificatie of een andere beslissing met gevolgen voor de verdere schoolloopbaan. Dit toetsen speelt zich af in de presteerzone: de leerling laat onder eerlijke en vergelijkbare omstandigheden zien wat hij zelfstandig kan (Briceño, 2023). Anders dan bij didactische beslissingen wordt deze informatie bewaard, omdat de beslissing later moet kunnen worden verantwoord. Omdat zulke beslissingen gevolgen hebben, gelden hoge eisen aan de kwaliteit van de informatie en aan degene die deze informatie beoordeelt. De conclusie moet immers eerlijk, zorgvuldig en navolgbaar zijn (Kane, 2013). De meeste van deze beslissingen zijn certificerend van aard. Daarbij staat de vraag centraal of een leerling voldoet aan een vooraf vastgestelde standaard. In theorie kunnen alle leerlingen slagen als zij laten zien dat zij aan de eisen voldoen. Een zwemdiploma is daarvan een mooi voorbeeld: wanneer alle kinderen de vereiste vaardigheden beheersen, kunnen zij allemaal hun diploma behalen.

Soms krijgt een certificerende beslissing echter ook een selecterende functie. Dan gaat het niet alleen om de vraag of een leerling aan een standaard voldoet, maar ook om de verhouding tot anderen of tot een beperkte capaciteit. Denk aan schooladviezen, plaatsing in een onderwijsniveau, numerus-fixusopleidingen of andere situaties waarin niet iedereen dezelfde route kan volgen. In dat geval wordt niet alleen gekeken wat een leerling kan, maar ook hoe die prestatie zich verhoudt tot die van anderen. Selecterende beslissingen zijn vaak de meest ingrijpende beslissingen die scholen nemen. Ze bepalen niet alleen wat een leerling heeft geleerd, maar ook welke kansen, routes en mogelijkheden vervolgens open of gesloten gaan. Juist daarom vragen zij om grote zorgvuldigheid en transparantie.

Didactische en certificerende beslissingen sluiten aan bij de leer- en presteermatrix uit de blog over leren, gebaseerd op het werk van Soderstrom en Bjork (2015) en Briceño (2023). Didactisch toetsen hoort thuis in de leerzone, waar leerlingen oefenen en feedback gebruiken om verder te komen. Certificerend toetsen hoort in de presteerzone, waar leerlingen laten zien wat zij zelfstandig begrijpen en beheersen.

3. Toetsen om je onderwijs te verbeteren (curriculaire beslissingen)

Het derde proces gaat niet over de leerling, maar over het onderwijs zelf. In veel scholen gebruiken we toetsresultaten vooral om iets over leerlingen te zeggen, terwijl ze minstens zo interessant zijn om iets over ons eigen onderwijs te leren. Stel dat een team ontdekt dat leerlingen jaar na jaar moeite blijven houden met dezelfde grote ideeën of steeds dezelfde misvattingen laten zien, ondanks redelijke cijfers. Dan is de vraag niet alleen wat leerlingen niet begrijpen, maar ook wat dat zegt over het curriculum dat is ontworpen. Misschien krijgen leerlingen te weinig gelegenheid om met deze inhoud te oefenen. Misschien komen belangrijke begrippen te laat of te versnipperd terug in het programma. Misschien vragen opdrachten vooral om reproduceren terwijl wij hopen dat leerlingen verbanden leren leggen. Of misschien is de roostering zo ingericht dat leerlingen voortdurend hun aandacht moeten verdelen over veel verschillende onderwerpen tegelijk. In al die gevallen ligt de vraag niet bij de leerling, maar bij het curriculum.

Andere vragen die bij deze vorm van toetsen horen zijn: doet ons leerplan wat we beoogden? Leren onze leerlingen wat wij en zij werkelijk waardevol vinden? Waar lopen leerlingen structureel vast? En wat vraagt dat van ons onderwijs? Dit hoort bij de kwaliteitsprocessen van de school. De informatie bestaat hier niet uit één toetsresultaat, maar uit patronen over groepen, cohorten en leerlijnen: toetsresultaten, observaties uit lessen, leerlingwerk, gesprekken met leerlingen en de ervaringen van docenten. De ogen die deze informatie interpreteren zijn die van het team, de sectie of een curriculumcommissie, die samen betekenis geven aan wat zij zien (Earl & Katz, 2006). De beslissing die eruit volgt is een curriculaire beslissing: wat houden we, wat versterken we en wat veranderen we (Van den Akker, 2003)? Moeten we een leerlijn anders opbouwen? Meer oefenkansen creëren? Andere opdrachten ontwerpen? Meer samenhang aanbrengen tussen vakken? Of juist ruimte maken voor herhaling en verdieping? Zo voedt toetsing niet alleen het leren van individuele leerlingen, maar ook de kwaliteit van het onderwijs als geheel.

Niet alleen waarom je toetst, maar ook vanuit welke visie op leren

De drie toetsprocessen beantwoorden de vraag waarom we toetsen: welke beslissing wil ik onderbouwen? Maar daarmee is nog niet duidelijk vanuit welke opvatting op leren je dat doet. Wanneer vind je dat een leerling aan het leren is of heeft geleerd wat je beoogde en onderwees? Stel de volgende situatie voor. Twee docenten willen allebei dezelfde beslissing nemen: begrijpt de leerling het verschil tussen correlatie en causaliteit? De een geeft een schriftelijke toets met MC-opgaven. De ander laat de leerling een vraagstuk uitwerken en erover in gesprek gaan. Geen van beiden heeft ongelijk, ze kijken alleen naar andere informatie, omdat ze leren anders opvatten. De eerste ziet leren vooral als kennis die je kunt oproepen en toepassen. De tweede ziet leren ook als kunnen redeneren en deelnemen. Dezelfde beslissing, andere informatie. Daarmee komen er twee vragen samen die je bij elke toets zou kunnen stellen, en die in de dagelijkse praktijk vaak ongemerkt door elkaar lopen:

1. Waarom toets ik: welke beslissing wil ik beter kunnen onderbouwen: didactisch, certificerend of curriculair?

2. Wanneer is er sprake van leren: wat zie ik als informatie waaruit blijkt dat een leerling iets geleerd heeft, gezien mijn visie op leren en de inhouden?

Je kunt die twee vragen vervolgens combineren tot één overzicht. In de tabel hieronder staan in de rijen de drie manieren om naar leren te kijken (uit de blogs over leren en onderwijzen), en in de kolommen de drie beslissingen. Elke cel beantwoordt dan de vraag: als ik leren zo opvat, waar kijk ik dan naar bij die beslissing?

Lees bijvoorbeeld de cel linksboven. Wanneer je leren vooral ziet als kennisopbouw en je een didactische beslissing wilt nemen, kijk je naar de kennis en misvattingen die een leerling op dat moment laat zien. De vraag is dan: wat heeft deze leerling nu nodig om verder te komen? Welke uitleg, oefening of feedback past hierbij? Schuif je in dezelfde rij naar rechts, naar een certificerende beslissing, dan verandert de vraag. Het gaat niet langer om wat de leerling nog nodig heeft, maar om wat hij zelfstandig laat zien te beheersen. Kan de leerling de kennis terughalen, oproepen, toepassen, verbinden en gebruiken in een nieuwe situatie? De inhoud blijft dezelfde, maar de beslissing verandert en daarmee ook het soort informatie dat je zoekt. Zo maakt de tabel zichtbaar dat goed toetsen altijd twee vragen met elkaar verbindt: welke beslissing willen we nemen, en waaraan herkennen we dat er geleerd wordt en is?

Het antwoord op die tweede vraag hangt samen met hoe je naar leren kijkt. Daarbij past wel een belangrijke kanttekening. Kennis laat zich vaak relatief gemakkelijk zichtbaar maken in antwoorden op opdrachten, toetsen of examens. Betekenisgeving, participatie en vorming zijn vaak minder eenvoudig in één toetsmoment of score te vangen. Juist daarom vraagt toetsing vanuit deze perspectieven vaak om rijkere vormen van informatie, zoals observaties, gesprekken en uitdagende taken. Wees daarom voorzichtig met het verbinden van betekenisgeving en vorming aan formele toetsvormen en cijfers alleen. Alert zijn op de volgende twee valkuilen kan daarbij helpen.

De eerste valkuil: als cijfers het toetsgesprek gaan overheersen

Het onderscheid tussen de drie processen en daaropvolgende beslissingen – didactisch, certificerend en curriculair - is niet alleen theoretisch, het heeft ook praktische gevolgen. Veel ‘toetsgedoe’ ontstaat namelijk doordat informatie wordt gebruikt voor meerdere beslissingen. Informatie die bedoeld was om leren verder te helpen, krijgt ineens een certificerende betekenis. Of informatie die bedoeld was om iets te leren over de kwaliteit van het curriculum, wordt gebruikt om uitspraken te doen over individuele leerlingen. Het klassieke voorbeeld is een cijfer op oefenwerk. De oorspronkelijke vraag was didactisch: wat begrijpt deze leerling al en wat vraagt nog om oefening? Maar zodra er een cijfer aan wordt gekoppeld, verandert ook de betekenis van de informatie. Wat verdwijndata had mogen zijn, gaat meetellen. Wat bedoeld was om leren te ondersteunen, wordt onderdeel van beoordelen. Daarmee verdwijnt precies de veiligheid die leerlingen nodig hebben om fouten te maken, risico’s te nemen en iets met feedback te doen. De vraag is daarom niet hoeveel je toetst. Als werkwoord doe je dat voortdurend, en daar wil je juist niet minder van. De vraag is of je helder houdt welke beslissing je wilt ondersteunen en of de informatie die je verzamelt ook werkelijk voor die beslissing bedoeld is. De Onderwijsraad (2026) waarschuwt daar in het advies Kijk anders naar toetsing niet voor niets expliciet voor: wanneer één vorm van toetsen meerdere functies tegelijk moet vervullen, dreigen die functies elkaar te verzwakken.

Onder die vermenging ligt nog een diepere valkuil. In veel scholen is toetsing zo sterk verbonden geraakt met cijfers, normen en selectie dat de certificerende functie ongemerkt het hele toetsgesprek gaat domineren. Toetsen wordt dan bijna synoniem met meten, beoordelen en vergelijken. De andere twee functies - het leerproces ondersteunen en onderwijs verbeteren - verdwijnen naar de achtergrond. Dat heeft vooral gevolgen voor leerlingen. Wanneer vrijwel alle informatie uiteindelijk wordt vertaald naar een oordeel, gaan leerlingen zich daar ook naar gedragen. Hun aandacht verschuift van oefenen naar presteren, van nieuwsgierigheid naar zekerheid zoeken. Presteren is op zichzelf niet verkeerd, maar wordt problematisch als het losraakt van het leerproces dat eraan voorafgaat. Fouten worden dan iets om te vermijden in plaats van iets om van te leren. Zo ontstaat een wrange paradox: toetsen bedoeld om kwaliteit zichtbaar te maken, kan juist het leren onder druk zetten dat aan die kwaliteit voorafgaat.

Een tweede valkuil: de toetsscore bepaalt de beslissing

Er is nog een tweede valkuil, die misschien nog wel zorgelijker is. We behandelen scores alsof zij de werkelijkheid zelf weerspiegelen, terwijl zij in feite slechts een samenvatting zijn van informatie die we hebben verzameld. De gevolgen daarvan kunnen groot zijn: een leerling behaalt een 5,4 en blijft zitten, een score net onder een grens bepaalt naar welk niveau een kind gaat of een gemiddeld cijfer wordt doorslaggevend voor een diploma of studieadvies. De score ondersteunt dan niet langer een beslissing, maar wordt de beslissing zelf. Dat is gek, want een leerling is geen 5,4. Een leerling behaalt een 5,4 op een specifieke taak, op een specifiek moment en onder specifieke omstandigheden. De vraag is daarom niet alleen welke score iemand behaalt, maar vooral waar die score eigenlijk een uitspraak over doet. Dit raakt direct aan het gesprek over de curriculuminhouden uit de tweede blog. Want waar gaat die 5,4 eigenlijk over? Over het onthouden van kennis? Over het begrijpen van een groot idee? Over het leren denken als een wiskundige of historicus? Over het deelnemen aan een praktijk? Of over het vormen van een oordeel? Een score krijgt pas betekenis wanneer duidelijk is welke kwaliteit, inhoud of ontwikkeling zij zichtbaar probeert te maken. En juist daar wringt het vaak. Wat betekent het bijvoorbeeld precies om te kunnen rekenen op tl-niveau? Wat houdt leesvaardigheid op havo-niveau in? En waaraan herkennen we dat een leerling dat niveau daadwerkelijk beheerst? Zoals we eerder betoogden, zijn zulke constructen vaak minder helder dan ze lijken, juist in de grote, langetermijnlus van schooladvies, plaatsing en diplomering (Kneyber & Sluijsmans, 2025). Goed toetsen begint daarom niet bij een score, maar bij een vraag. Wat willen we eigenlijk weten? Welke inhouden vinden we belangrijk genoeg om een uitspraak over te doen? En welke informatie hebben we nodig om die uitspraak zorgvuldig te kunnen onderbouwen? Niet een score bepaalt dan wat waardevol is, maar onze visie op leren en de gekozen inhouden bepalen welke informatie we nodig hebben.

Hoe kom je van prestatiedruk naar prestatieplezier?

Veel gesprekken over toetsing gaan tegenwoordig over de vraag hoe we prestatiedruk kunnen verminderen. Die zorg herken en erken ik. Tegelijkertijd zie ik de oplossing niet in het stoppen met toetsen, en al helemaal niet in het idee dat leerlingen niet meer zouden hoeven presteren. Prestatiedruk is namelijk iets anders dan presteren. Met presteren zelf is weinig mis. Sterker nog: ergens goed in worden en dat durven laten zien is een waardevol onderdeel van onderwijs. Leerlingen mogen trots zijn op een mooie prestatie en dat vieren.

De uitdaging ligt dus ergens anders. Niet in minder presteren, maar in meer prestatieplezier: een cultuur waarin niet het cijfer centraal staat, maar de wil om mooi werk en betekenisvol gedrag te laten zien (Berger, 2003). Dat vraagt om een goed ingerichte leerzone die voorafgaat aan de prestatie. Een omgeving waarin leerlingen kunnen oefenen, fouten mogen maken en feedback kunnen gebruiken om verder te komen, zonder dat iedere stap direct wordt vertaald naar een cijfer. Cijfers zijn immers niet alleen een vorm van terugkoppeling, maar ook van selectie: ze maken zichtbaar wie het op dat moment beter of minder goed doet dan anderen. Misschien hebben leerlingen daarom recht op wat De Groot (1966) een zo lang mogelijke selectievrije periode noemde: een periode waarin fouten niet worden afgestraft, maar benut als informatie voor een volgende stap.

Prestatieplezier is daarmee niet het tegenovergestelde van presteren, maar de gezonde vorm ervan: de vreugde van beter worden en het plezier van laten zien wat je hebt geleerd. De kunst is dan ook niet om toetsen af te schaffen - verantwoorde beslissingen onderbouwen blijft belangrijk - maar om te voorkomen dat toetsing de zin in leren verdringt. Goed toetsen, opgevat als werkwoord, kan juist tegenwicht bieden. Niet door leerlingen voortdurend te beoordelen, maar door informatie te verzamelen die hen helpt verder te komen. Cijfers zijn daarvoor bovendien minder noodzakelijk dan vaak wordt gedacht. Onderwijsjournalist Johannes Visser, die pleit voor het afschaffen van cijfers, verwoordt dit treffend: “Het is niet zo moeilijk om hard te worden; het is veel moeilijker om zacht te blijven“ (Visser, 2026). Zacht blijven betekent hier: leerlingen blijven zien als mensen in ontwikkeling, niet als producenten van prestaties. In een tijd waarin generatieve AI steeds toegankelijker wordt, wint die menselijke blik aan betekenis. Ook hier ligt de uitdaging niet primair in meer controle, maar in beter ontwerp: opdrachten en toetsing die leerlingen uitnodigen tot actief, authentiek en betekenisvol leren. Goed toetsen blijft daarmee, juist in een tijd van slimme technologie, mensenwerk.

Van professioneel gesprek naar gedeeld beeld: praktische werkvormen

Omdat opvattingen over toetsen zo diep doorwerken in leren, onderwijzen en de cultuur in de school, hoort ook dit gesprek thuis in het groene hart. Het gaat uitdrukkelijk niet om het kiezen van de juiste toetsvorm, maar om het expliciteren van wat toetsen bij jullie betekent en waartoe het dient. De volgende vier werkvormen helpen teams daarbij.

Werkvorm 1: Welke boodschap geeft onze toetsing aan leerlingen?

Werkvorm

Interview in kleine groepen vijf tot tien leerlingen met vragen als:

• Wanneer heb jij het gevoel dat je echt leert?

• Wanneer ben je trots op iets wat je hebt geleerd?

• Wanneer maak je je zorgen over toetsen?

• Wat betekent een fout voor jou?

• Wat denk je dat leraren belangrijk vinden: leren of cijfers?

• Wanneer werk jij harder: als iets meetelt of als iets interessant is?

• Wat betekent een hoog cijfer voor jou?

• Wat betekent een laag cijfer voor jou?

Zoek vervolgens naar patronen in de antwoorden.

Bespreek als team:

• Welke toetscultuur horen wij hierin terug?

• Welke boodschap geven wij blijkbaar af over leren?

• Welke boodschap zouden wij liever willen afgeven?

Voorbeeld

Een team verwachtte dat leerlingen toetsing vooral zagen als hulpmiddel om te leren. In de gesprekken bleek echter dat veel leerlingen toetsen vooral associeerden met stress, vergelijking en het voorkomen van fouten. Tegelijkertijd vertelden dezelfde leerlingen enthousiast over projecten, optredens, wedstrijden en praktijkopdrachten waarvoor zij vrijwillig veel tijd investeerden. Het gesprek verschoof daardoor van de vraag hoe leerlingen gemotiveerd konden worden naar de vraag welke boodschap de toetscultuur zelf afgaf over leren.

Rollen

Leerlingen zijn ervaringsdeskundigen van de toetscultuur. Leraren luisteren vooral en stellen verduidelijkende vragen. Een begeleider helpt om niet direct oplossingen te bedenken, maar eerst te onderzoeken welke betekenis leerlingen aan toetsen geven.

Werkvorm 2: Kun je dansen op havo-niveau?

Werkvorm

Maak kaartjes met uitspraken die in de school heel gewoon klinken: “wiskunde op tl-niveau”, “begrijpend lezen op een 7”, “samenwerken: voldoende”, “kritisch denken op vwo-niveau”. Stop er bewust een paar absurde tussen: “dansen op havo-niveau”, “aardig zijn op niveau 3F”, “humor op een 8”. Laat groepjes om de beurt een kaartje trekken en in concrete taal beschrijven wat een leerling dan precies kan of doet: om welke taak gaat het, onder welke omstandigheden, en hoe ziet beheersing eruit? Bij sommige kaartjes lukt dat aardig, bij andere helemaal niet en de absurde laten zien dat “een niveau” niets is wat in de leerling zit, maar altijd bestaat in relatie tot een concrete taak. Sluit af met een echte, ingrijpende beslissing uit jullie praktijk (een overgangsnorm, een niveaubepaling, een rapportcijfer). Stel dezelfde vragen: waarover doen we hier eigenlijk een uitspraak, en is dat construct net zo vaag als “dansen op havo-niveau”?

Voorbeeld

Een team ontdekte dat “rekenen op niveau” voor elke docent net iets anders betekende. Het kaartje “dansen op havo-niveau” zorgde eerst voor hilariteit, maar maakte zichtbaar hoe gemakkelijk we spreken over niveaus zonder precies te kunnen uitleggen waar die niveaus eigenlijk betrekking op hebben. Er ontstond ook een goed gesprek: als een niveau in de taak zit en niet in de leerling, wat zegt onze overgangsnorm dan eigenlijk? Het team besloot voor één belangrijke beslissing eerst scherp op te schrijven wat ze precies wilden weten, vóór ze naar de cijfers keken.

Rollen

Docenten verkennen en verwoorden de constructen. Een begeleider brengt de provocatie in (de absurde kaartjes) en bewaakt dat het gesprek verschuift van lachen om een gek voorbeeld naar de vraag: wat betekent dit voor de rechtvaardigheid van de beslissingen die wij nemen.

Werkvorm 3: Waar leggen onze toetsen het accent? De leer- en presteermatrix

Werkvorm

Teken de leer-presteermatrix met op de verticale as leren (leerzone) tegenover presteren (prestatiezone), en op de horizontale as korte- tegenover langetermijn-zichtbaar. Dat levert vier kwadranten op: oefenen, integreren, pieken en beklijven.

Verzamel jullie toetsen, opdrachten en feedbackmomenten en plaats ze in de kwadranten. Bespreek: welke kwadranten komen veel aan bod en welke nauwelijks? Meet onze certificering vooral pieken - een momentopname kort na de instructie - of beklijven, begrip dat ook later en in nieuwe contexten standhoudt? En is er genoeg ruimte voor de leerzone, waar oefenen en fouten maken mogen? Toets je vermoeden door een paar leerlingen te vragen wat een recente toets met hen deed.

Voorbeeld

Een team ontdekte dat bijna al hun toetsen in het kwadrant ‘pieken’ vielen: hoge cijfers kort na een blokperiode, die twee weken later alweer waren weggezakt. De matrix maakte zichtbaar dat zij vooral momentprestaties beloonden en nauwelijks duurzaam leren. Leerlingen bevestigden dat: zij hadden vooral gestampt voor het cijfer. Dat opende het gesprek over prestatiedruk, en over hoe je toetsing zo inricht dat zij naar beklijven streeft in plaats van naar pieken.

Rollen

Leraren plaatsen eigen materiaal in de matrix. Leerlingen vervullen de rol van ervaringsdeskundige om het beeld te toetsen. Een begeleider bewaakt dat het gesprek gaat over de balans tussen de kwadranten en over wat een toets eigenlijk meet, niet over goed of fout.

Werkvorm 4: Wat vraagt toetsing, gezien ons hele groene hart?

Werkvorm

Leg de opbrengsten uit de eerdere gesprekken naast elkaar: wie zijn onze leerlingen, welke inhouden vinden wij waardevol, wat verstaan wij onder leren en wat vraagt dat van ons onderwijzen? Voeg dan de vijfde vraag toe: wat vraagt dit alles van onze toetsing? Werk in kleine groepen een vak, leerlijn of periode uit langs deze vijf vragen, en formuleer ten slotte een of twee uitspraken die beginnen met: “Daarom toetsen wij door…”.

Voorbeeld

Een sectie die leren omschreef als betekenisgeving en participatie, en onderwijzen vooral als begeleiden, ontdekte dat hun toetsing daar nauwelijks bij paste: die bestond vrijwel volledig uit individuele, schriftelijke eindtoetsen. Dat leidde tot het besluit om gesprekken, presentaties en herzieningen een volwaardige plek te geven in hoe zij leren in beeld brengen.

Rollen

Leraren verbinden hun antwoorden uit het hele groene hart met hun toetspraktijk. Een teamleider of schoolleider bewaakt dat het gesprek uitmondt in samenhangende uitgangspunten en niet blijft hangen bij losse toetsvormen.

Van zicht op toetsen naar gedeelde principes

Net zoals de gesprekken over leerlingen, inhouden, leren en onderwijzen kan ook het gesprek over toetsen uitmonden in gedeelde principes, de kern van een gedragen toetsbeleid. Zulke principes ontstaan niet door ze van bovenaf op te leggen, maar door eerst te vertragen, een gemeenschappelijke taal te ontwikkelen en een gedeelde kennisbasis op te bouwen. Pas dan leiden ze tot afspraken die docenten werkelijk dragen en die uitvoerbaar zijn. Ik geef vijf voorbeeldprincipes mee, telkens met voorbeelden van zichtbaar gedrag dat erbij past.

Goed toetsen vraagt om samen bepalen wat toetsen is

In toetsen komt veel samen. Hoe een school toetst, laat zien hoe zij naar haar leerlingen kijkt, wat zij waardevol vindt om te leren, wat zij onder leren verstaat en hoe zij onderwijst. Toetsen is dus geen sluitstuk dat je achteraf aan het curriculum toevoegt, maar iets wat met het hele groene hart is verweven. Toetsen in verbinding betekent precies dat: toetsing staat nooit op zichzelf, maar in dienst van het leren van leerlingen, het handelen van leraren en de ontwikkeling van het curriculum.

Goed toetsen maakt zichtbaar wat ertoe doet. Niet om leerlingen vast te zetten in cijfers, normen en vergelijkingen, maar om beter te begrijpen wat zij al kunnen, wat zij nog te leren hebben en wat dat van ons onderwijs vraagt. En de wil om te presteren niet weg te nemen, maar in dienst te stellen van leren, zodat de vreugde van beter worden niet verdwijnt onder de druk van het cijfer.

Daarmee sluiten de twee beelden uit het begin van deze blog de cirkel. De toetssteen herinnert eraan dat toetsen bedoeld is om kwaliteit zichtbaar te maken zonder te beschadigen. En assidere - naast iemand gaan zitten - herinnert eraan dat die kwaliteit pas betekenis krijgt wanneer we proberen te begrijpen wat deze kwaliteit zegt. Niet om de druk op te voeren, maar om samen te ontdekken wat nodig is om verder te komen, en om leerlingen het plezier van goed werk te laten ervaren, ook wanneer er even geen cijfer aan te pas komt.

En dat brengt ons terug bij de eenvoudigste omschrijving van toetsen: niet de toets als zelfstandig naamwoord, maar toetsen als werkwoord. Een proces van een goede vraag stellen, informatie verzamelen, betekenis geven en een besluit nemen in dienst van het curriculum als geheel. Daarmee komen we uit bij de zesde en laatste vraag van het groene hart: wanneer is een curriculum van kwaliteit? Want als toetsen ons helpt kwaliteit zichtbaar te maken, dan is uiteindelijk ook de vraag aan de orde welke kwaliteit wij in het leerplan als geheel nastreven.

Referenties

Berger, R. (2003). An ethic of excellence: Building a culture of craftsmanship with students. Heinemann.

Bertram Gallant, T., & Rettinger, D. A. (2025). The opposite of cheating: Teaching for integrity in the age of AI. University of Oklahoma Press.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5

Briceño, E. (2023). The performance paradox: Turning the power of mindset into action. Ballantine Books.

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

De Groot, A. D. (1966). Vijven en zessen: Cijfers en beslissingen; Het selectieproces in ons onderwijs. Wolters-Noordhoff.

Earl, L. M. (2013). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning (2nd ed.). Corwin. (Original work published 2003)

Earl, L. M., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement. Corwin.

Kane, M. T. (2013). Validating the interpretations and uses of test scores. Journal of Educational Measurement, 50(1), 1–73. https://doi.org/10.1111/jedm.12000

Kneyber, R., & Sluijsmans, D. M. A. (2025, 12 februari). Oplossing doorstroomtoets ligt in het voortgezet onderwijs. Renekneyber.nl. https://renekneyber.nl/oplossing-doorstroomtoets-ligt-in-het-voortgezet-onderwijs/

Kneyber, R., Sluijsmans, D. M. A., Devid, V., & Wilde López, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.

Onderwijsraad. (2026). Kijk anders naar toetsing. Onderwijsraad. https://www.onderwijsraad.nl/documenten/2026/05/28/kijk-anders-naar-toetsing

Ouwerkerk, E. (2023). Stimuleer leerkrachten hun aannames over leerlingen telkens weer te onderzoeken: Onderwijskundige Dominique Sluijsmans over toetsing. JSW, 108(2), 38-41.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Kluwer Academic Publishers.

Visser, J. (2026). Wat de angst voor een onvoldoende mij leerde over cijfers geven (niet doen). De Correspondent. https://decorrespondent.nl/16993/wat-de-angst-voor-een-onvoldoende-mij-leerde-over-cijfers-geven-niet-doen/

De casus laat een spanning zien die veel leraren zullen herkennen. De leraar heeft hard gewerkt, zorgvuldig voorbereid, uitgelegd, voorgedaan en laten oefenen. Toch blijkt uit de toets dat veel leerlingen nog steeds dezelfde misvattingen of kennishiaten hebben. Het laat de ongemakkelijke waarheid zien dat wat we met zoveel energie en inzet hebben onderwezen lang niet altijd tot het beoogde begrip en beheersing bij leerlingen leidt. Deze observatie onderschrijft dat goed onderwijzen niet los kan worden gezien van de leerlingen die je onderwijst, de inhouden die je belangrijk vindt om te onderwijzen en wat je onder leren verstaat. Onderwijzen krijgt pas betekenis in verbinding met die vragen. Daarom volgt deze vierde blog in de reeks over het groene hart van curriculumontwikkeling logisch op de vorige drie. In de eerste blog stond het gesprek over leerlingen centraal: voor wie ontwerpen wij ons curriculum, inclusief de toetsing? In de tweede blog ging het over de inhouden: wat vinden wij belangrijk dat leerlingen leren en waarom juist dat? In de derde blog onderzochten we wat wij eigenlijk onder leren verstaan. Deze vierde blog richt zich op een vraag die daar bijna vanzelf uit voortvloeit: wat verstaan wij eigenlijk onder onderwijzen?

Onderwijzen is je bevinden onder wijzen

Doel van deze blog is inzichten en handvatten te bieden hoe teams binnen hun eigen context tot een gedeeld beeld van goed onderwijzen kunnen komen. Welke keuzes maken wij bewust in ons onderwijzen? Wat verwachten wij van leraren? Wat mogen leerlingen van ons verwachten? En hoe hangen die keuzes samen met onze opvattingen over leerlingen, leren, curriculuminhouden, toetsen en curriculumkwaliteit? Dat onderwijzen niet los van die eerdere gesprekken over de leerlingen, hun leren en de inhouden kan worden gezien, klinkt zelfs door in het woord zelf. Onderwijzen gaat om je bevinden onder wijzen: wijze leraren die je een ander perspectief leren zien, kennis en ervaringen meenemen en deuren voor leerlingen openen die zonder hen dicht en onontdekt bleven. Onderwijzen veronderstelt daarmee een relatie tussen iemand die iets te bieden heeft en iemand die zich dat eigen probeert te maken. Het is geen eenrichtingsverkeer, maar ook geen proces dat volledig aan leerlingen kan worden overgelaten. Juist in de interactie tussen wat leraren doen en wat leerlingen leren, krijgt onderwijzen betekenis. Hoe je naar leerlingen kijkt, bepaalt hoeveel sturing en ruimte je hun geeft. Wat je belangrijke inhouden vindt, bepaalt waar je aandacht op richt. En wat je onder leren verstaat, bepaalt wat onderwijs in jouw ogen moet oproepen.

Onderwijzen kent vele interpretaties

Net zoals leren laat ook onderwijzen zich niet vangen in één definitie. Omdat leren en onderwijzen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, sluit ik in deze blog aan bij de drie perspectieven op leren uit de vorige bijdrage: leren als kennisopbouw, leren als betekenisgeving en participatie, en leren als vorming. De drie perspectieven moeten niet worden gezien als concurrerende opvattingen over onderwijs. Ze leggen elk een ander aspect van onderwijzen bloot. Lesgeven richt de aandacht op kennisopbouw, begeleiden op deelname en zelfstandigheid, en vormen op de vraag wie leerlingen worden. Juist samen laten zij de breedte van onderwijzen zien. Wie leren serieus neemt in al zijn facetten, kan onderwijzen daarom niet beperken tot lesgeven alleen. Voor het gesprek in het groene hart is de vraag dan ook niet welke benadering de juiste is, maar welke accenten binnen het team domineren en welke daardoor mogelijk minder aandacht krijgen.

1. Onderwijzen als lesgeven (cognitief-psychologisch perspectief)

Lesgeven is vooral het zorgvuldig voorbereiden en uitvoeren van een didactisch ontwerp op lesniveau (het micro-curriculum), waarmee leerlingen nieuwe kennis kunnen opbouwen en verbinden met wat zij al weten. In het woord lesgeven zit meteen een opdracht besloten: een les die je geeft, moet ook ontvangen kunnen worden. Goed lesgeven betekent daarom niet alleen helder uitleggen, maar leerlingen de kans bieden die uitleg te willen én te kunnen ontvangen door aan te sluiten bij wat zij al weten, ruimte te laten en na te gaan of het aankomt. Voorkennis activeren, complexe stof in stappen aanbieden, hardop voordoen, laten oefenen en geregeld controleren of het begrepen is, horen hierbij (Rosenshine, 2012; Surma et al., 2019). Theoretisch rust dit perspectief op onderwijzen op de cognitieve psychologie, en in het bijzonder op de cognitieve belastingstheorie (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Omdat ons werkgeheugen beperkt is, helpt het om nieuwe informatie in behapbare stappen aan te bieden, uitgewerkte voorbeelden te tonen en het denken voor te doen. Een belangrijk uitgangspunt daarbij is dat beginners anders denken dan experts, en dat te open opdrachten beginnende leerlingen kunnen overvragen (Mayer, 2004). Maar diezelfde sturing die de beginner helpt, kan de gevorderde leerling juist tegenwerken - het expertise-reversal effect (Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003). Goed lesgeven is daarom altijd een geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid: van voordoen, via samen doen, naar zelfstandig doen (Pearson & Gallagher, 1983).

Hier ligt ook een valkuil die experts gemakkelijk overkomt: de vloek van kennis (curse of knowledge). Wie de stof zelf goed beheerst, vergeet snel hoe het is om deze stof nog niet te kennen, en biedt al snel te veel ineens aan (Camerer, Loewenstein, & Weber, 1989; Nathan & Petrosino, 2003). Goed doceren is daarom ook goed doseren: niet alles geven wat jij als leraar al weet, maar precies zoveel als de lerende nu kan verwerken. Toetsen heeft daarbij vooral een didactische en leerstrategische functie: het ophalen van kennis is zelf een van de krachtigste manieren om te onderwijzen én te laten leren (Roediger & Karpicke, 2006; Dunlosky et al., 2013). De vragen die onderwijzen vanuit een cognitief-psychologisch perspectief oproept zijn: bouwen wij onze uitleg doelgericht en stapsgewijs op? Doseren wij genoeg, of overladen wij leerlingen met wat voor onszelf allang vanzelfsprekend is? En weten wij of een gegeven les ook werkelijk wordt ontvangen?

2. Onderwijzen als begeleiden (sociocultureel perspectief)

Onderwijzen in de vorm van begeleiden gaat vooral over ondersteunen. Vanuit een sociocultureel perspectief wordt leren niet gezien als iets wat uitsluitend in het hoofd van individuele leerlingen plaatsvindt. Leren ontstaat juist door deelname aan betekenisvolle sociale praktijken waarin leerlingen leren denken, spreken en handelen zoals leden van een gemeenschap dat doen. Onderwijzen krijgt daardoor een ander karakter. De leraar is niet alleen iemand die kennis overdraagt, maar ook iemand die deelname organiseert, interacties vormgeeft en leerlingen ondersteunt in hun groei naar steeds volwaardiger deelname aan die gemeenschap. Leren ontstaat in interactie, en de leraar brengt het denken van leerlingen op gang, ondersteunt het en laat het geleidelijk los (scaffolding; Wood, Bruner, & Ross, 1976). Begeleiden raakt ook aan de zone van naaste ontwikkeling: het gebied tussen wat een leerling al zelfstandig kan en wat met hulp net haalbaar is (Vygotsky, 1978). Onderwijzen betekent vaak werken in die zone. Wat scaffolding effectief maakt, is dat de steun contingent is - afgestemd op wat de leerling op dat moment laat zien - en dat deze geleidelijk wordt afgebouwd, zodat de verantwoordelijkheid overgaat naar de leerling (Van de Pol, Volman, & Beishuizen, 2010). In bredere zin leert de leerling door deel te nemen aan de praktijk van een vakgebied: eerst zijdelings, dan steeds volwaardiger (Lave & Wenger, 1991; Collins, Brown, & Newman, 1989). De kwaliteit van het gesprek in de klas doet er daarbij sterk toe: het type vragen dat je stelt en de manier waarop je doorvraagt, bepalen mede hoe diep leerlingen nadenken (Alexander, 2008; Mercer & Littleton, 2007). Feedback is ingebed in een dialoog die het volgende denken voedt (Hattie & Timperley, 2007; Carless & Boud, 2018). Het uiteindelijke doel van begeleiden is dat leerlingen hun eigen leren leren sturen. Maar zelfregulerend leren ontstaat niet vanzelf: het vraagt onderwijs waarin leraren leerstrategieën expliciet voordoen, hardop modelleren en de regie geleidelijk overdragen aan leerlingen (Sins, 2023). Begeleiden is in die zin niet alleen helpen bij de taak van nu, maar leerlingen toerusten om het de volgende keer steeds meer zelf te kunnen.

Begeleiden vraagt ook oog voor de leefwerelden waaruit leerlingen de klas binnenkomen. El Hadioui (2011) laat zien dat leerlingen voortdurend moeten switchen tussen de codes van de schoolcultuur, de thuiscultuur en de straatcultuur, die elk hun eigen verwachtingen en omgangsvormen kennen. Wat in de ene wereld vanzelfsprekend is, botst soms met de andere. Goed begeleiden betekent dan die codes expliciet maken in plaats van ze te veronderstellen, leerlingen helpen te schakelen naar de schoolcode zonder hun andere leefwerelden te diskwalificeren, en als leraar zelf te kunnen switchen in je pedagogisch handelen. Maria Montessori vatte de kern van begeleiden treffend samen met de gedachte help mij het zelf te doen. Onderwijzen is leerlingen uitnodigen zich tijdelijk ‘onder wijzen’ te begeven om het uiteindelijk zelf te leren doen (Montessori, 1967). De kunst zit in het loslaten: net genoeg steun om verder te komen, en die steun afbouwen zodra de leerling het zelf kan dragen. De vragen die onderwijzen vanuit een sociocultureel perspectief oproept zijn: nodigen onze opdrachten en gesprekken leerlingen uit om hun denken te verwoorden en te onderbouwen? Maken wij de codes van onze schoolcultuur expliciet genoeg? En durven wij steun los te laten zodra leerlingen het zelf aankunnen?

3. Onderwijzen als vormen (pedagogisch perspectief)

Bij onderwijzen als vormen gaat het over wie de leerling wordt, en over wat goed is om te doen voor deze leerling in deze situatie. Hier komt de opvoedkundige taak van het onderwijs in beeld: een school kwalificeert en begeleidt niet alleen, maar voedt ook op. Zij helpt jonge mensen uitgroeien tot personen die verantwoordelijkheid kunnen dragen en kunnen samenleven met anderen in een gedeelde wereld (De Winter, 2011; Biesta, 2022). Biesta waarschuwt dat die vorming tot zelfstandig en verantwoordelijk persoon niet mag worden gereduceerd tot een meetbaar leerdoel (Biesta, 2012). Vormen is daarom geen apart vak, maar een dimensie die door al het onderwijzen heen loopt. Biesta (2017) pleit in dat licht voor een herwaardering van het onderwijzen zelf: een leraar heeft iets te bieden, een richting of perspectief dat de leerling niet vanzelf zou tegenkomen. Onderwijzen is in die zin een vorm van geven: je draagt een traditie en een manier van kijken door, en stelt de leerling tegelijk in staat zich daartoe te verhouden (Mollenhauer, 2017). De pedagogische opdracht van onderwijzen vraagt ook om terughoudendheid: de leraar wil de leerling vormen, maar mag hem niet vormgeven als een product, want dan reduceert hij de leerling opnieuw tot object (Meirieu, 2019). Die overdracht is bovendien onvermijdelijk relationeel. Vormen veronderstelt een leraar die de leerling ziet, serieus neemt en bevestigt in wie hij kan worden (Noddings, 2013). Van Manen (1991) noemt het vermogen om in het moment aan te voelen wat een leerling nodig heeft pedagogische tact; twee leerlingen die dezelfde fout maken, hebben soms een heel verschillende reactie nodig (Korthagen, 2004). Vormen heeft daarbij ook een meer sturende, alledaagse kant: grenzen stellen aan gedrag. Een veilige, ordelijke leeromgeving ontstaat niet vanzelf, maar vraagt duidelijke verwachtingen, routines en consequent handelen van de leraar (Bennett, 2022). Grenzen stellen staat daarbij niet tegenover een warme relatie, maar maakt er deel van uit: juist binnen duidelijke kaders voelen leerlingen zich veilig genoeg om fouten te maken en zich te ontwikkelen. Regie voeren in de klas is zo geen doel op zich, maar dient de ruimte waarin leren en vorming kunnen plaatsvinden.

De relationele opdracht is urgenter geworden in een tijd waarin jongeren zich voortdurend met anderen vergelijken. Sociale vergelijking is van alle tijden (Festinger, 1954), maar sociale media bieden er een vrijwel onuitputtelijk podium voor: de ander - en daarmee ook het beeld van zichzelf - verschijnt vooral als een geslaagde, gefilterde versie. Of en hoe sterk dit het welbevinden van jongeren onder druk zet, is onderwerp van debat: waar sommigen wijzen op een toename van vergelijkingsdruk en onzekerheid (Haidt, 2024), laten grootschalige analyses zien dat het gemiddelde verband tussen schermgebruik en welbevinden klein is (Orben & Przybylski, 2019). Hoe dan ook ervaren veel leerlingen de druk om te presteren en mee te tellen als reëel. Juist hier ligt een vormende taak voor de school. Niet door die druk te ontkennen, maar door leerlingen te helpen er staande in te blijven: door geloof in eigen kunnen op te bouwen, zodat zij erop vertrouwen dat zij met inspanning vooruitkomen (Bandura, 1997), en door veerkracht te voeden: het vermogen om met tegenslag, fouten en onzekerheid om te gaan (Masten, 2014). Een school kan tegenwicht bieden aan de cultuur van voortdurend vergelijken door een plek te zijn waar een leerling gezien wordt om wie hij is en niet om wat hij presteert. Daarmee raakt vorming opnieuw aan toetsing: de manier waarop wij beoordelen, vergelijken en cijfers geven, bepaalt mede of de school die druk versterkt of er juist tegenwicht aan biedt. Juist omdat dit zich niet in een methode laat vangen, vraagt vormen van leraren een voortdurend, afwegend oordeel. De vragen die onderwijzen vanuit een pedagogisch perspectief oproept zijn: Welke boodschap geven wij met ons handelen af over wat de moeite waard is? En hebben wij oog voor wat een specifieke leerling op een bepaald moment nodig heeft om te worden wie hij kan zijn? Helpen wij leerlingen veerkrachtig te worden en te vertrouwen op hun eigen kunnen, ook onder druk?

De pedagogische driehoek: voorwaarden voor goed onderwijzen vanuit de drie perspectieven

In de praktijk zijn de drie perspectieven op onderwijzen niet strikt van elkaar te scheiden. Een leraar die uitlegt, begeleidt tegelijkertijd het denken van leerlingen en geeft impliciet boodschappen af over wat waardevol is. Een begeleidend gesprek bevat vaak instructie, en ook vorming vindt plaats tijdens het werken aan kennis en vaardigheden. Een kader dat helpt om die perspectieven in samenhang te bekijken, is de pedagogische driehoek van Janssen en collega’s (2024).

In de driehoek vormen de leraar, de leerlingen en de waardevolle inhouden samen de drie hoekpunten van goed onderwijs. Onderwijzen krijgt pas betekenis wanneer deze drie elementen met elkaar in verbinding worden gebracht. Goed onderwijs vraagt daarom niet alleen om een bekwame leraar, maar ook om aandacht voor wat leerlingen nodig hebben om te kunnen leren en voor wat de moeite waard is om te leren.

Vanuit deze pedagogische driehoek formuleren Janssen en collega’s vijf voorwaarden voor goed onderwijs. Samen vormen zij een praktisch kompas voor het gesprek over onderwijzen. De voorwaarden helpen teams niet alleen na te denken over hun onderwijs, maar ook over de manier waarop toetsing dat onderwijs ondersteunt. Opvallend is dat de vragen steeds vanuit het perspectief van leerlingen worden gesteld: leren leerlingen wat waardevol is, krijgen zij gelegenheid om te leren, kunnen zij leren, willen zij leren en voelen zij zich veilig om te leren? Juist daardoor sluiten deze voorwaarden mooi aan bij de eerdere gesprekken in het groene hart over leerlingen, curriculuminhouden en leren.

De valkuil: onderwijzen reduceren tot lesgeven

De afgelopen jaren is er, terecht, veel hernieuwde aandacht gekomen voor effectieve didactiek. Die aandacht heeft het onderwijs veel goeds gebracht en als medeauteur van Wijze lessen (2019) en Formatief handelen (2022) reken ik mezelf tot degenen die het gebruik van sterke didactische principes van harte aanbevelen. Effectieve didactiek is echter een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde voor goed onderwijzen. De valkuil is niet dat we te veel aandacht besteden aan didactiek, maar dat we onderwijzen gaan reduceren tot lesgeven. Dan nemen we algemene principes over zonder ze te verbinden met onze antwoorden op de eerdere vragen uit het groene hart: wie zijn onze leerlingen, welke inhouden vinden wij waardevol en wat verstaan wij onder leren? Onderwijzen verandert dan in het afvinken van kenmerken van een goede les, los van de vraag of die les past bij déze leerlingen en déze inhouden. Het zichtbaarste onderdeel van onderwijzen blijft over, terwijl begeleiden en vormen naar de achtergrond verdwijnen. Coe en collega’s (2014) waarschuwen in hun overzicht What Makes Great Teaching? expliciet voor deze versimpeling. Oppervlakkige kenmerken van een les, zoals veel activiteit, zichtbare betrokkenheid of een hoog tempo, worden gemakkelijk aangezien voor kwaliteit, terwijl ze weinig zeggen over wat leerlingen daadwerkelijk leren. Nuthall (2007) liet bovendien zien dat een groot deel van wat leerlingen leren onzichtbaar blijft voor de leraar. De les die gegeven wordt en de les die ontvangen wordt, vallen zelden volledig samen. Goed onderwijzen begint daarom bij het besef dat onderwijzen, leren en lesgeven niet hetzelfde zijn.

Een actuele variant van deze valkuil zien we terug in discussies over AI. Wanneer onderwijzen vooral wordt opgevat als uitleggen, informatie aanbieden en voorbeelden geven, lijkt het logisch om te vragen of AI de leraar kan vervangen. Veel van deze activiteiten zijn immers steeds beter door technologie te ondersteunen. Maar juist de drie perspectieven op onderwijzen laten zien hoe beperkt die vraag eigenlijk is. Een deel van het lesgeven laat zich inderdaad ondersteunen door technologie: uitleg op maat, oefening met directe feedback en onbeperkte mogelijkheden om kennis te raadplegen. Begeleiden en vormen zijn echter van een andere orde. Het denken van een specifieke leerling op gang brengen, ondersteuning bieden en weer loslaten zodra dat kan, aanvoelen wat iemand nodig heeft, bijdragen aan wie een leerling wordt en welke waarden hij ontwikkelt: dat zijn relationele processen die zich niet eenvoudig laten automatiseren. Sterker nog, hoe meer informatie vrij beschikbaar komt, hoe belangrijker de onderwijzer wordt als iemand die helpt kiezen, ordenen en richting geven. Niet primair als bron van kennis, maar als degene die leerlingen helpt betekenis te onderscheiden van ruis, verbanden te leggen en zich te verhouden tot de wereld om hen heen (Biesta, 2017). Misschien wordt in een tijd van overvloed aan informatie juist een andere kant van onderwijzen belangrijker: niet alleen doceren, maar ook doseren. De vraag voor teams is daarom niet óf technologie de leraar vervangt, maar welke delen van het onderwijzen zij bewust aan technologie kunnen overlaten, zodat er meer tijd en aandacht ontstaat voor begeleiden en vormen: de kanten van onderwijzen die altijd mensenwerk zullen blijven.

Van professioneel gesprek naar gedeeld beeld: praktische werkvormen

Juist omdat opvattingen over onderwijzen zo diep doorwerken in het leerplan en zeker de toetsing, hoort ook dit gesprek thuis in het groene hart. Het gaat niet om het kiezen van de juiste opvatting, maar om het expliciteren van wat er al is en het stellen van de vragen die nog niet gesteld werden. De volgende drie werkvormen helpen teams om hun beelden van onderwijzen te onderzoeken, te verdiepen en te verbinden met de eerdere gesprekken over leerlingen, inhouden en leren. Bij met name werkvorm 1 en 2 zit een mooie verbinding met de curriculumbrillen van Luc Sluijsmans.

Werkvorm 1: Beleefde de leerling de les zoals bedoeld?

Werkvorm

Kies een les die net is gegeven of binnenkort wordt gegeven. Laat de betrokken leraar vooraf in één of twee zinnen opschrijven wat leerlingen na afloop zouden moeten begrijpen, weten of kunnen. Vraag vervolgens na de les enkele leerlingen afzonderlijk van elkaar wat zij zich herinneren van de les en wat zij denken te hebben geleerd. Leg daarna de bedoelde les en de beleefde les naast elkaar. Bespreek met elkaar:

• Waar komen de bedoelde en ervaren les overeen?

• Waar lopen zij uiteen?

• Welke signalen waren er tijdens de les al zichtbaar?

• Hoe hadden we eerder zicht kunnen krijgen op wat de hele klas dacht?

Onderzoek vervolgens welke werkvormen daarbij kunnen helpen, zoals wisbordjes, exit-tickets, willekeurige beurten, korte schrijfmomenten of andere manieren om het denken van alle leerlingen zichtbaar te maken.

Voorbeeld

Een leraar verwachtte dat leerlingen na haar les vooral het verschil tussen oorzaak en gevolg zouden hebben begrepen. Toen zij dit na afloop navroeg, bleek dat veel leerlingen vooral het voorbeeldverhaal hadden onthouden waarmee zij de uitleg had geïllustreerd. Het gesprek dat volgde ging niet over de vraag of de leraar goed had lesgegeven, maar over hoe je de kloof tussen de gegeven en de ontvangen les kleiner kunt maken.

Rollen

De leraar maakt zijn of haar bedoeling expliciet en stelt zich onderzoekend op. Leerlingen vervullen de rol van ervaringsdeskundige van hun eigen leren. Collega’s onderzoeken gezamenlijk wat zichtbaar werd en welke informatie tijdens de les mogelijk ontbrak. Een begeleider bewaakt dat het gesprek gaat over zicht krijgen op leren en niet over schuld of beoordeling.

Werkvorm 2: Vanuit welk perspectief op onderwijzen handelen wij?

Werkvorm

Kies een lesfragment van enkele minuten, bijvoorbeeld uit een eigen les, een lesopname of een vrij beschikbare video. Het kan ook een uitgeschreven lesontwerp zijn. Vraag ieder teamlid individueel te noteren wat de leraar doet en deze observaties te ordenen volgens de drie perspectieven (zie afbeelding):

Vergelijk vervolgens de observaties. Bespreek:

• Welke perspectief zagen wij het meest?

• Welke perspectief zagen wij nauwelijks?

• Zagen wij hetzelfde lesfragment op dezelfde manier?

• Past het perspectief dat wij het meest waarderen bij wat wij eerder over leren hebben gezegd?

Voorbeeld

Bij hetzelfde lesfragment zag een deel van het team vooral heldere instructie. Anderen zagen juist een docent die door vragen het denken van leerlingen op gang bracht. De discussie ging niet over wie gelijk had, maar over de verschillende perspectieven waarmee collega’s naar onderwijzen kijken. Juist die verschillen bleken waardevol om expliciet te maken.

Rollen

Leraren observeren onafhankelijk van elkaar en brengen hun interpretaties in. De begeleider maakt de drie perspectieven zichtbaar, verzamelt patronen en bewaakt dat het gesprek gaat over interpretaties van onderwijzen en niet over de kwaliteit van de betrokken leraar.

Werkvorm 3: Wat vraagt onderwijzen, gezien onze leerlingen, inhouden en leren?

Werkvorm

Leg de opbrengsten uit de eerdere gesprekken naast elkaar:

1. Wie zijn onze leerlingen?

2. Welke inhouden vinden wij waardevol?

3. Wat verstaan wij onder leren?

Voeg vervolgens een vierde vraag toe:

4. Wat vraagt dit van ons onderwijzen?

Werk in kleine groepen een concrete lessenreeks, een vak of een leerjaar uit langs deze vier vragen. Formuleer daarna gezamenlijk drie uitspraken die beginnen met:

• Daarom geven wij les door...

• Daarom begeleiden wij leerlingen door...

• Daarom besteden wij aandacht aan vorming door...

Bespreek vervolgens welke van deze uitspraken zichtbaar terugkomen in de manier waarop het team onderwijs ontwerpt, uitvoert en toetst.

Voorbeeld

Een sectie die leren vooral omschreef als betekenisgeving en participatie ontdekte dat haar lessen en toetsen sterk gericht waren op kennisreproductie. Dat leidde niet tot de conclusie dat instructie minder belangrijk was, maar wel tot de vraag of hun dagelijkse onderwijspraktijk voldoende aansloot bij hun eigen visie op leren.

Rollen

Leraren verbinden hun antwoorden uit de eerdere gesprekken met hun onderwijspraktijk. Een teamleider of schoolleider bewaakt dat het gesprek uitmondt in gedeelde uitgangspunten voor onderwijs en toetsing en niet blijft hangen bij losse lessen of persoonlijke voorkeuren.

Van zicht op onderwijzen naar gedeelde principes

Net zoals de gesprekken over leerlingen, curriculuminhouden en leren kan ook het gesprek over onderwijzen uitmonden in gedeelde principes die richting geven aan toetsing. Zulke principes helpen teams expliciet te maken wat zij onder goed onderwijzen verstaan en waaraan zij kunnen herkennen dat hun onderwijs effect heeft. De tabel hieronder geeft vijf voorbeeldprincipes, met daarbij voorbeelden van gedragingen die kunnen wijzen op krachtig onderwijzen.

Goed toetsen vraagt om samen bepalen wat onderwijzen is

Uiteindelijk raakt ook het gesprek over onderwijzen direct aan toetsing. Hoe je naar onderwijzen kijkt, bepaalt immers welke signalen je belangrijk vindt en hoe je toetsresultaten interpreteert. Een school die onderwijzen vooral ziet als het overdragen van kennis, zoekt andere aanwijzingen voor kwaliteit dan een school die de nadruk legt op begeleiding, dialoog of vorming. Het gesprek leidt er ook toe dat een team ervaart dat onderwijzen nooit op zichzelf staat, maar waarin de eerdere gesprekken uit het groene hart samenkomen en leerlingen, inhouden en leren verbindt met het dagelijks handelen van leraren. Goed toetsen begint daarom niet bij een toetsvorm, en ook niet bij een didactisch model of een verzameling werkvormen, maar bij een gedeeld begrip van wat goed onderwijzen is en waaraan je herkent dat het effect heeft. Wat hopen wij dat leerlingen overhouden aan ons onderwijs, wanneer wij zelf niet meer naast hen kunnen staan? Een vraag die een mooie brug vormt naar het thema waar mijn hart het meest ligt: dat van toetsen.

Referenties

Alexander, R. J. (2008). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk (4th ed.). Dialogos.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Bennett, T. (2022). Regie in de klas. Phronese.

Biesta, G. J. J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Boom Lemma.

Biesta, G. J. J. (2017). The rediscovery of teaching. Routledge.

Biesta, G. J. J. (2022). Wereldgericht onderwijs: Een visie voor vandaag (R. Kneyber, Vert.). Phronese.

Camerer, C. F., Loewenstein, G., & Weber, M. (1989). The curse of knowledge in economic settings: An experimental analysis. Journal of Political Economy, 97(5), 1232–1254. https://doi.org/10.1086/261651

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? Review of the underpinning research. The Sutton Trust.

Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Red.), Knowing, learning, and instruction (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum.

De Bruyckere, P., Missinne, L., & Janssen, J. (2025). Bijna alles wat je moet weten over lesgeven. LannooCampus.

De Winter, M. (2011). Verbeter de wereld, begin bij de opvoeding: Vanachter de voordeur naar democratie en verbinding. SWP.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266

El Hadioui, I. (2011). Hoe de straat de school binnendringt: Denken vanuit de pedagogische driehoek van de schoolcultuur, thuiscultuur en straatcultuur. Van Gennep.

Festinger, L. (1954). A theory of social comparison processes. Human Relations, 7(2), 117–140. https://doi.org/10.1177/001872675400700202

Haidt, J. (2024). The anxious generation: How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness. Penguin Press.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487

Janssen, F., Imelman, J. D., Meijer, W., & Van der Ploeg, P. (2024). De pedagogische driehoek als kompas voor het onderwijs: Hoe pedagogisch verantwoord is de huidige burgerschapsopdracht? Pedagogiek in Praktijk, 30(137), 44–48.

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4

Kneyber, R., Sluijsmans, D., Devid, V., & Wilde-López, B. (2022). Formatief handelen: Van instrument naar ontwerp. Phronese.

Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.10.002

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Masten, A. S. (2014). Ordinary magic: Resilience in development. Guilford Press.

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? American Psychologist, 59(1), 14–19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14

Meirieu, P. (2019). Pedagogiek: De plicht om weerstand te bieden (S. Verwer, Vert.; 2e druk). Phronese.

Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: A sociocultural approach. Routledge.

Mollenhauer, K. (2017). Vergeten samenhang: Over cultuur en opvoeding (C. Balhan & W. Pols, Vert.; herz. ed.). Phronese. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1983)

Montessori, M. (1967). The absorbent mind (C. A. Claremont, Vert.). Holt, Rinehart and Winston. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in 1949)

Nathan, M. J., & Petrosino, A. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research Journal, 40(4), 905–928. https://doi.org/10.3102/00028312040004905

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education (2e ed.). University of California Press.

Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. NZCER Press.

Orben, A., & Przybylski, A. K. (2019). The association between adolescent well-being and digital technology use. Nature Human Behaviour, 3(2), 173–182. https://doi.org/10.1038/s41562-018-0506-1

Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317–344. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90019-X

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2006.01693.x

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–39.

Sins, P. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf: Maar hoe dan wel? [Openbare les]. Hogeschool Rotterdam.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D. M. A., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.

Van de Pol, J., Volman, M., & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in teacher–student interaction: A decade of research. Educational Psychology Review, 22(3), 271–296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

Van Manen, M. (1991). The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. State University of New York Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Het zijn uitspraken die ik regelmatig opvang in de trein, in de gangen van scholen en vroeger ook thuis hoorde van mijn dochters. Niet zozeer vanwege de toets zelf vind ik ze interessant, maar omdat ze laten zien welke betekenis leerlingen en studenten aan leren geven. Leren lijkt vaak vooral de voorbereiding op een toets. Wanneer die toets wegvalt, uitgesteld wordt of achter de rug is, lijkt ook de noodzaak om te leren te verdwijnen. Dat leerlingen zo over leren praten, reken ik hen overigens niet aan. Als leren vooral betekenis krijgt doordat er een toets op volgt, zegt dat ook iets over hoe onderwijs en toetsing zijn ingericht.

In de eerste blog van deze reeks over het groene hart van curriculumontwikkeling stond het gesprek over leerlingen centraal: voor wie ontwerpen wij het curriculum? In de tweede blog ging het over de inhoud: wat vinden wij belangrijk dat leerlingen leren en waarom juist dat? Deze derde blog richt zich op een volgende vraag uit het groene hart: wat verstaan wij eigenlijk onder leren? Dat lijkt een eenvoudige vraag, maar blijkt in de praktijk best lastig te beantwoorden. Misschien juist omdat het woord leren zo vanzelfsprekend klinkt. We spreken dagelijks over leerdoelen, leeractiviteiten en leeropbrengsten. Maar zodra teams met elkaar onderzoeken wat zij precies onder leren verstaan, blijken daar vaak verschillende antwoorden op te zijn. Achter die antwoorden gaan aannames schuil over goed onderwijs, de rol van toetsing en waaraan je kunt herkennen dat een leerling iets heeft geleerd. Hoe we naar leren kijken, werkt daardoor door in vrijwel iedere keuze die we maken in het curriculum, inclusief de toetsing.

Een plan voor leren: maar van wie is dat leren?

Een curriculum is een plan voor leren (Van den Akker, 2003). Het is dus logisch om dan helder te zijn wat met leren wordt bedoeld. Voordat ik inga op die vraag, is het goed om eerst stil te staan bij een meer fundamentele vraag: van wie is het leren eigenlijk? In onderwijs gebruiken we regelmatig uitdrukkingen als ‘Ik heb ze dit geleerd’. In die formulering zit een misvatting: leraren kunnen uitleg geven, voordoen, vragen stellen, feedback geven en oefenkansen creëren, maar het leren kunnen zij niet voor de leerling doen. Toetsresultaten of andere vormen van leerlinggedrag meten daarom nooit rechtstreeks wat een leraar heeft onderwezen, maar geven inzicht in wat leerlingen zich eigen hebben gemaakt, hoe zij kennis hebben geïnterpreteerd en welke vertaling zij hebben gemaakt naar hun eigen denken en handelen. Leren speelt zich dus altijd af bij de leerling zelf.

Juist omdat leren van de leerling is, doet ook de vraag ertoe hoe leerlingen naar zichzelf als lerende kijken. De manier waarop scholen spreken over leren, fouten, succes en ontwikkeling beïnvloedt niet alleen hoe leraren naar leerlingen kijken, maar ook hoe leerlingen zichzelf leren begrijpen. Leren is daarmee niet alleen een cognitief proces, maar ook verbonden met identiteit (Ruijters, 2023). Tijdens hun schoolloopbaan ontwikkelen leerlingen overtuigingen over zichzelf als lerende. Uitspraken als “dit vak ligt mij niet” of “leren is niets voor mij” kunnen jarenlang doorwerken in motivatie, zelfvertrouwen en leergedrag. Onderzoek laat bovendien zien dat leerlingen zich om verschillende redenen inzetten voor schooltaken (Ames, 1992; Dweck, 1986). Sommige leerlingen richten zich vooral op begrip, ontwikkeling en het verbeteren van hun bekwaamheid, terwijl anderen zich sterker laten leiden door resultaten, erkenning of het vermijden van negatieve beoordelingen. Beide motieven kunnen naast elkaar bestaan. De manier waarop onderwijs en toetsing worden ingericht beïnvloedt echter welke boodschappen leerlingen oppikken over wat in een school als succes wordt gezien. Wanneer cijfers, normen en onderlinge vergelijking centraal staan, zullen leerlingen zich daar ook naar richten. Wanneer oefenen, feedback, verbetering en ontwikkeling zichtbaar worden gewaardeerd, ontstaat een ander beeld van wat leren betekent. Het gesprek over leren gaat daarom niet alleen over wat leren is, maar ook over welke boodschap scholen leerlingen geven over waarom zij leren. En die boodschap verschilt van hoe kinderen leren ervaren voordat zij naar school gaan.

Leren kent vele interpretaties

Wat leren precies is, laat zich niet eenvoudig in één definitie vangen. De onderwijswetenschap - waar ik mij vooral toe verhoud - kent verschillende theoretische perspectieven die elkaar niet uitsluiten maar verschillende accenten leggen. Voor het gesprek over leren in het groene hart zijn drie invalshoeken relevant.

1. Leren als kennisopbouw (cognitief-psychologisch perspectief)

Vanuit cognitief-psychologische leertheorieën wordt leren gezien als een relatief blijvende verandering in kennisstructuren in het langetermijngeheugen. Leren betekent in dit perspectief dat leerlingen nieuwe kennis opbouwen, verbinden met bestaande kennis en deze later kunnen gebruiken in denken en handelen. Centrale vragen zijn: wat weten leerlingen al, hoe bouwen zij nieuwe kennis op en hoe zorgen we ervoor dat kennis beklijft? Didactische strategieën als voorkennis activeren, herhaaldelijk ophalen, gespreid oefenen en toetsing als leerstrategie - zogenaamde wenselijke moeilijkheden (desirable difficulties; Bjork & Bjork, 2011) - zijn gebaseerd op onderzoek uit bijvoorbeeld de cognitieve belastingstheorie en onderzoek naar multimedia leren (Mayer, 2002; Sweller, 1988). Eén van de meest geciteerde observaties uit deze onderzoekslijn is die van David Ausubel (1968): “The most important single factor influencing learning is what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.” Leren begint in het cognitief-psychologisch perspectief dus altijd bij wat al aanwezig is. In het boek Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek (Surma et al., 2019) zijn veel van deze inzichten uit de cognitieve psychologie toegankelijk samengebracht. Eén van de kernboodschappen is bijvoorbeeld dat beginners fundamenteel anders denken en leren dan experts. Waar experts beschikken over rijke kennisschema’s waarmee zij nieuwe informatie snel kunnen interpreteren en verbinden, missen beginners die mentale structuren nog. Juist daarom vraagt goed onderwijs niet alleen om vakinhoudelijke expertise, maar ook om het vermogen om je als expert steeds opnieuw te verplaatsen in het perspectief van de beginner. Wat voor een expert vanzelfsprekend lijkt, kan voor een beginner nog een complexe denkstap zijn. Goede leraren beschikken daarom niet alleen over kennis van hun vak, maar ook over kennis van hoe leerlingen dat vak - vanuit een bepaald startpunt - leren begrijpen.

2. Leren als betekenisgeving en participatie (sociocultureel perspectief)

Vanuit socioculturele perspectieven ligt de nadruk op deelname aan sociale praktijken (Lave & Wenger, 1991; Vygotsky, 1978). Leren ontstaat niet alleen in het hoofd van leerlingen, maar ook in interactie met anderen: in gesprekken, samenwerkingsopdrachten, feedbackdialogen en gezamenlijke kennisconstructie. Vragen die in dit perspectief centraal staan zijn: hoe nemen leerlingen deel aan betekenisvolle activiteiten, hoe leren zij door feedback en dialoog en hoe ontwikkelen zij een plek binnen een gemeenschap? Een belangrijk uitgangspunt is dat leren niet begint bij individuele kennisverwerving, maar bij participatie. Leerlingen leren door mee te doen aan de praktijken van een vakgebied, beroep of gemeenschap. Een leerling leert geschiedenis niet alleen door historische feiten te onthouden, maar ook door te leren denken als een historicus. Een leerling leert natuurwetenschappen niet alleen door begrippen te reproduceren, maar door vragen te stellen, bewijsmateriaal te onderzoeken en conclusies te beargumenteren. Leren betekent vanuit dit perspectief steeds meer deelnemen aan de manieren van denken, spreken en handelen die binnen een gemeenschap waardevol zijn. Vygotsky (1978) benadrukte daarbij dat leren vaak eerst plaatsvindt tussen mensen voordat het onderdeel wordt van het individuele denken. Wat leerlingen samen met anderen kunnen, kunnen zij later steeds vaker zelfstandig. Taal, interactie en feedback vervullen daarin een sleutelrol. Ook recenter onderzoek naar feedback laat zien dat feedback niet zozeer bestaat uit informatie die wordt overgedragen, maar uit een proces van gezamenlijke betekenisgeving waarin leerlingen actief deelnemen (Carless & Boud, 2018). Vanuit dit perspectief zijn gesprekken, feedback en samenwerking daarom geen aanvulling op leren, maar onderdeel van het leerproces zelf. Dat heeft ook gevolgen voor hoe je naar toetsing kijkt. Een presentatie, observatie of portfolio is dan geen vervanging van ‘echte’ toetsing, maar een waardevolle en soms rijkere bron van informatie over wat leerlingen begrijpen, hoe zij redeneren en in welke mate zij kunnen deelnemen aan de praktijken die centraal staan in het curriculum.

3. Leren als vorming (pedagogisch perspectief)

Een derde perspectief richt zich op de vraag wie leerlingen worden door onderwijs, het domein dat Biesta (2012) subjectificatie noemt. Hier gaat het niet alleen om kennis en vaardigheden, maar ook om zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, morele oordeelsvorming en het vermogen om als persoon in de wereld te verschijnen. Biesta waarschuwt voor het risico dat leren een doel op zichzelf wordt. In zijn analyse van de ‘leertaal’ in het onderwijs stelt hij dat scholen zich niet alleen moeten afvragen hoe leerlingen leren, maar vooral wat zij leren, waarom zij dat leren en waartoe dat leren dient. Zodra leren wordt losgekoppeld van die vraag, raakt onderwijs zijn pedagogische oriëntatie kwijt. Kneyber (2026) scherpt dit aan: subjectificatie wordt verkeerd begrepen zodra zij wordt opgevat als een meetbaar leerdoel, want dan wordt de leerling juist weer tot object van het onderwijs gemaakt. Biesta (2022) is zelf later teruggekomen op zijn eerdere formulering van subjectificatie als ‘derde doeldomein’ naast kwalificatie en socialisatie, en spreekt nu liever van de existentiële dimensie van onderwijs: geen extra leerdoel, maar de vraag hoe deze leerling als persoon in de wereld bestaat. Een leerling die leert hoe iets werkt, leert onmiskenbaar iets. Maar daarmee is nog niet beantwoord waarom dat leren waardevol is en welke betekenis het heeft voor de ontwikkeling van die leerling (Biesta, 2012; Visser, 2021). Vanuit dit perspectief is leren daarom meer dan het verwerven van kennis of het deelnemen aan een praktijk. Het gaat ook over de vraag hoe leerlingen zich leren verhouden tot zichzelf, tot anderen en tot de wereld om hen heen. Onderwijs heeft niet alleen de opdracht leerlingen toe te rusten voor vervolgonderwijs, beroep of samenleving, maar ook om hen te helpen een eigen stem te ontwikkelen en verantwoordelijkheid te leren dragen voor hun handelen. Ruijters (2016; 2023) sluit hierbij aan wanneer zij leren beschrijft als iets dat juist ontstaat op momenten waarop bestaande zekerheden tekortschieten. Haar veel geciteerde omschrijving - ontleend aan Guy Claxton - dat leren begint wanneer je niet meer weet wat te doen, verplaatst de aandacht van beheersing naar ontwikkeling (Ruijters, 2026). Juist in situaties van onzekerheid, twijfel en ongemak worden leerlingen uitgenodigd nieuwe mogelijkheden te verkennen en zichzelf opnieuw te positioneren ten opzichte van een vraagstuk, een taak of een situatie. Vanuit dit perspectief laat leren zich bovendien niet altijd plannen of voorspellen. Niet alles wat geleerd wordt, stond vooraf in een leerdoel. En niet alles wat in een leerdoel staat, wordt daadwerkelijk geleerd. Sommige inzichten ontstaan juist onderweg, als bijeffect van ervaringen, ontmoetingen, gesprekken of gebeurtenissen die vooraf niet waren voorzien.

De valkuil: leren en presteren vermengen

Als we de drie perspectieven naast elkaar leggen, valt op dat leren steeds wordt beschreven als een proces van ontwikkeling. Soms ligt de nadruk op het opbouwen van kennis, soms op deelnemen aan een gemeenschap, soms op identiteitsvorming of het leren sturen van het eigen leerproces. Maar in geen van deze perspectieven wordt leren gereduceerd tot een enkele prestatie of een momentopname. Juist daarin schuilt een belangrijke uitdaging voor scholen. Want hoewel vrijwel iedereen het erover eens is dat leren meer is dan het behalen van een cijfer, blijkt in de dagelijkse praktijk het zichtbare resultaat vaak toch de belangrijkste maatstaf te worden. Daarmee komen we bij een hardnekkige valkuil in het denken over leren en toetsing: de neiging om leren gelijk te stellen aan presteren.

Een momentprestatie is niet per definitie een bewijs van leren

Soderstrom en Bjork (2015) maken een fundamenteel onderscheid dat in de onderwijspraktijk maar zelden expliciet wordt gemaakt: dat tussen leren (learning) en een momentprestatie (performance). Leren verwijst naar relatief stabiele veranderingen in kennis, begrip en vaardigheden die over langere tijd beklijven. Een prestatie verwijst naar wat op een bepaald moment zichtbaar en meetbaar is. Het verschil lijkt subtiel, maar is essentieel. Presteren gaat over wat een leerling op een bepaald moment laat zien. Leren gaat over wat een leerling daardoor later kan denken, begrijpen of doen. Een leerling kan een woordjesoefening foutloos maken omdat de woorden nog vers in het geheugen zitten, zonder dat deze kennis een week later nog beschikbaar is. Omgekeerd kan een leerling tijdens een leerproces zichtbaar worstelen, fouten maken en nog geen hoge prestaties laten zien, terwijl er juist sprake is van diepgaand leren. Wat op het moment zelf succesvol lijkt, blijkt niet altijd duurzaam. En wat er op het moment zelf uitziet als falen, kan juist een teken zijn dat een leerling bezig is nieuwe kennis en inzichten op te bouwen. Presteren maakt leren zichtbaar, maar valt er niet mee samen. Het cruciale inzicht is dan ook dat prestaties op korte termijn een onbetrouwbare maatstaf kunnen zijn voor leren op lange termijn. Wat leerlingen vandaag vlekkeloos op een toets laten zien, is morgen soms alweer verdwenen. Omgekeerd kan er sprake zijn van leren zonder dat dit onmiddellijk zichtbaar wordt in prestaties. Wie leren en een momentprestatie met elkaar verwart, loopt het risico toetsing te ontwerpen die het leren juist belemmert in plaats van ondersteunt.

Aan een betrouwbare prestatie gaat een intensieve leerfase vooraf

Waar Soderstrom en Bjork het onderscheid beschrijven tussen leren en presteren, laat Eduardo Briceño (2023) zien hoe dat onderscheid zichtbaar wordt in het dagelijks handelen van leerlingen en leraren. Hij maakt onderscheid tussen de leerzone en de presteerzone. In de presteerzone voeren we taken uit die we al beheersen, zo goed en foutloos mogelijk. In de leerzone doen we juist bewust iets wat we nog niet volledig kunnen. We experimenteren, maken fouten, proberen nieuwe strategieën uit en gebruiken feedback om verder te komen. Beide zones zijn belangrijk, maar ze vervullen een andere functie. Zonder presteerzone kunnen leerlingen niet laten zien wat zij beheersen. Zonder leerzone ontstaat echter geen ontwikkeling. De paradox die Briceño beschrijft is dat mensen die voortdurend bezig zijn met presteren uiteindelijk minder goed gaan presteren, omdat zij onvoldoende investeren in het leerproces dat aan duurzame verbetering voorafgaat. Juist de activiteiten die tijdens het leren soms onproductief lijken - oefenen, fouten maken, feedback ontvangen, opnieuw proberen - blijken achteraf vaak de belangrijkste bouwstenen van succes.

Leren en presteren balanceren

Het werk van Briceño (de leer- en presteerzone) en dat van Soderstrom en Bjork (leren is niet per se hetzelfde als een momentprestatie) laat zich goed samenbrengen in één beeld dat helpt om leren en presteren te duiden en om te beoordelen of de conclusies die we eraan verbinden gerechtvaardigd zijn.

In de figuur combineer ik de twee vragen. De verticale as gaat over wat je zichtbaar maakt: het leerproces zelf (de blauwe leerzone, bovenaan) of het geleerde resultaat (de rode prestatiezone, onderaan). De horizontale as gaat over wanneer iets zichtbaar wordt: vooral op korte termijn (links) of pas over langere tijd (rechts). Samen leveren die assen vier kwadranten op. Linksboven staat oefenen (1): in de leerzone wordt op korte termijn zichtbaar wat een leerling op een specifieke vraag antwoordt, waar het nog niet goed gaat, en hoe de leerling met hulp en herhaling als vanzelfsprekend onderdeel van het proces een kleine stap opnieuw oefent. Rechtsboven staat integreren (2): het leren verdiept zich over tijd, verbindt zich met eerdere kennis en wordt zichtbaar in groeiende zelfstandigheid en oefenen in nieuwe situaties. Linksonder staat pieken (3): een momentprestatie die nu sterk oogt, maar nog niet per se iets zegt over beklijving (vandaag foutloos, volgende week misschien alweer verdwenen). Rechtsonder staat beklijven (4): een prestatie die over tijd standhoudt en in meerdere contexten laat zien dat er werkelijk iets is geleerd.

Beide assen zijn niet even scherp. Het verschil tussen leren en presteren - in de figuur de gesloten groene lijn - is een harde grens, omdat informatie aan weerszijden een ander doel en gebruik krijgt. In de leerzone is informatie onderdeel van het proces: fouten, hulp en feedback horen erbij en brengen de leerling verder. In de prestatiezone verandert de functie van diezelfde informatie: hier dient de informatie als bron voor een onderbouwde conclusie over wat een leerling op dat moment zelfstandig kan laten zien. Het onderscheid tussen zichtbaar op korte en lange termijn is daarentegen veel vloeiender. Hier is geen exact omslagpunt, maar een geleidelijk verloop: het leerproces ontwikkelt zich over tijd. Korte en lange termijn gaan daarom in elkaar over, terwijl leren en presteren wezenlijk van elkaar blijven verschillen in doel.

Van professioneel gesprek naar gedeeld beeld: praktische werkvormen

Juist omdat opvattingen over leren zo diep doorwerken in curriculum, onderwijs en toetsing, hoort ook dit gesprek thuis in het groene hart van curriculumontwikkeling. Het gaat niet om het kiezen van de juiste leertheorie, maar om het expliciteren van de overtuigingen die al aanwezig zijn en die dagelijks richting geven aan keuzes in de klas. De volgende drie werkvormen helpen teams om het gesprek over leren te voeren vanuit de eigen praktijk, vanuit de leerlingen en ook vanuit het eigen leren als onderwijsprofessionals.

Werkvorm 1: Wat verstaan leerlingen onder leren?

Werkvorm

Laat leerlingen individueel of in kleine groepen reageren op uitspraken zoals:

• Je hebt iets geleerd als je er een goed cijfer voor haalt.

• Je hebt iets geleerd als je iets kunt uitleggen aan iemand anders.

• Je hebt iets geleerd als je fouten kunt herkennen en verbeteren.

• Je hebt iets geleerd als je iets zelfstandig kunt toepassen.

• Je hebt iets geleerd als je anders bent gaan denken over een onderwerp.

Vraag leerlingen hun antwoorden toe te lichten met voorbeelden uit hun eigen ervaring. Verzamel de opbrengsten en bespreek deze vervolgens als team.

Voorbeeld

Een brugklas kreeg de vijf uitspraken voorgelegd. De meeste leerlingen kozen aanvankelijk voor de eerste uitspraak: leren is een goed cijfer halen. Toen zij voorbeelden moesten geven, noemden zij echter vooral situaties waarin zij iets beter begrepen, een fout hadden ontdekt of iets aan een klasgenoot konden uitleggen. Dat leidde tot een interessant gesprek binnen het docententeam. Welke boodschap geven wij leerlingen eigenlijk over leren? En waarom denken leerlingen dat een cijfer het belangrijkste bewijs van leren is?

Rollen

Leerlingen vervullen de rol van ervaringsdeskundige: zij maken zichtbaar welke betekenis zij geven aan leren en welke boodschappen zij daarover in de school ervaren. De docent faciliteert het gesprek en verzamelt de opbrengsten. De schoolleider verbindt de uitkomsten aan de bredere onderwijsvisie.

Werkvorm 2: Door welke bril kijken wij naar leren?

Werkvorm

Leg drie grote vellen neer met de titels:

• Leren als kennisontwikkeling

• Leren als participatie en betekenisgeving

• Leren als persoonsontwikkeling

Vraag ieder teamlid drie voorbeelden te beschrijven van situaties waarin een leerling volgens hem of haar iets heeft geleerd. Laat de voorbeelden vervolgens plaatsen bij één van de drie perspectieven.

Bespreek daarna:

• Waar liggen de meeste voorbeelden?

• Welke perspectieven zijn ondervertegenwoordigd?

• Welke vormen van leren krijgen daardoor veel aandacht en welke verdwijnen mogelijk naar de achtergrond?

Voorbeeld

Een team van twaalf docenten verzamelt ruim dertig voorbeelden van leerlinggedrag- en werk waaruit iets over hun manier van leren is af te leiden. Het merendeel blijkt betrekking te hebben op kennisontwikkeling: leerlingen die een begrip beheersten, een formule konden toepassen of een toets succesvol maakten. Veel minder voorbeelden gaan over deelname aan een gemeenschap of persoonsontwikkeling. Dat leidde tot een belangrijk gesprek: waren deze vormen van leren minder belangrijk, of werden zij simpelweg minder vaak herkend en besproken? Vervolgens onderzoekt het team welke van deze vormen van leren terugkomen in de bestaande toetsen.

Rollen

Docenten onderzoeken hun eigen opvattingen aan de hand van voorbeelden uit de praktijk. Een begeleider of teamleider maakt de verschillende perspectieven zichtbaar en bewaakt dat het gesprek niet verschuift naar methodes of toetsen. Juist in de verschillen van interpretatie worden impliciete overtuigingen zichtbaar.

Werkvorm 3: Leren of presteren?

Werkvorm

Vraag teamleden situaties uit de dagelijkse praktijk op kaartjes te schrijven, bijvoorbeeld:

• een leerling haalt een 8 voor een toets;

• een leerling stelt steeds betere vragen;

• een leerling past feedback zichtbaar toe;

• een leerling presenteert foutloos;

• een leerling durft voor het eerst hulp te vragen;

• een leerling verbetert een product na meerdere pogingen.

Laat vervolgens het team gezamenlijk de situaties positioneren in de kwadranten en bespreek de keuzes.

Voorbeeld

Een docent brengt het voorbeeld in van een leerling die voor het eerst een voldoende haalde voor wiskunde. Het team plaatste dit aanvankelijk direct in kwadrant 4. Tijdens het gesprek ontstond echter discussie. Was de voldoende wel echt een bewijs van begrip? Een ander voorbeeld ging over een leerling die na maanden oefenen steeds vaker vragen stelde en feedback gebruikte. Hoewel dit nauwelijks zichtbaar werd in cijfers, herkenden veel collega’s hierin juist een krachtig leerproces. Naar aanleiding van de opbrengst ontstonden mooie gesprekken. Het gesprek maakte zichtbaar dat het team vaak prestaties gebruikte als bewijs van leren zonder zich daarvan bewust te zijn.

Rollen

Docenten brengen voorbeelden uit hun dagelijkse praktijk in en onderzoeken gezamenlijk welke signalen zij gebruiken om leren vast te stellen. De schoolleider bewaakt dat het gesprek uitmondt in gedeelde uitgangspunten voor onderwijs en toetsing en niet blijft hangen op individuele leerlingen.

Van zicht op leren naar gedeelde principes

Net zoals de gesprekken over leerlingen en curriculuminhouden, kan ook het gesprek over leren uitmonden in gedeelde principes die richting geven aan curriculum, onderwijs en toetsing. Zulke principes helpen teams expliciet te maken wat zij onder leren verstaan en waaraan zij kunnen herkennen dat leerlingen iets hebben geleerd. De tabel hieronder geeft vijf voorbeeldprincipes, met daarbij voorbeelden van signalen die kunnen wijzen op leren.

Goed toetsen vraagt om weten wat we onder leren verstaan

Uiteindelijk raakt het gesprek over leren direct aan toetsing: hoe je naar leren kijkt, bepaalt hoe je naar bewijs van leren kijkt. Een school die leren ziet als onthouden, ontwerpt andere toetsen dan een school die leren ziet als betekenis geven, onderzoeken of ontwikkelen. Een team dat leren en presteren van elkaar onderscheidt, gaat ook anders om met toetsresultaten. Goed toetsen begint dus niet bij de toetsvorm, maar bij een gedeeld begrip van wat leren is en waaraan je herkent dat het plaatsvindt. Misschien is dan ook wel de belangrijkste vraag die scholen zichzelf kunnen stellen: wat hopen wij dat leerlingen meenemen wanneer de toets allang voorbij is?

Referenties

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-271.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston.

Biesta, G. J. J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Boom Lemma.

Biesta, G. J. J. (2022). Wereldgericht onderwijs: Een visie voor vandaag. Phronese.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & J. R. Pomerantz (Eds.), Psychology and the real world (pp. 56–64). Worth Publishers.

Briceño, E. (2023). The performance paradox: Turning the power of mindset into action. Ballantine Books.

Carless, D., & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(8), 1315–1325. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040-1048.

Kneyber, R. (2026, 12 mei). Wat we bedoelen als we ‘subject’ zeggen. Renekneyber.nl. https://renekneyber.nl/subject-wat-bedoelen-we-daarmee/

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory Into Practice, 41(4), 226–232. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_4

Ruijters, M. C. P. (2016). Liefde voor leren. Vakmedianet.

Ruijters, M. C. P., Van Luin, G., Van Benthum, N., & Bierlaagh, D. (2023). Stevig (leren) staan: Aan de slag met professionele identiteit in beroep en opleiding. Boom.

Ruijters, M. C. P. (2026). Maak studenten bondgenoten in toetsing: Een leergesprek. In A. van Berkel & D. M. A. Sluijsmans (Red.), Toetsen in verbinding: Perspectieven en praktijkvoorbeelden voor het hoger onderwijs. TELOS.

Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000

Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D. M. A., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Kluwer Academic Publishers.

Visser, T. (2021, September 24). Gert Biesta over wereldgericht onderwijs en subjectificatie [Podcastaflevering 30]. In Onderwijs leiden met hart en ziel. Spotify.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Haar antwoord was een mooie start van het gesprek, maar het werd pas echt interessant toen we de diepte in gingen. Welke manier van denken wilde zij eigenlijk ontwikkelen? Gaat het om onderzoeken? Om analyseren van oorzaak en gevolg? Om belangen afwegen? Om ontwerpen van oplossingen? Om kritisch redeneren met bronnen? Of vooral om morele oordeelsvorming?

Ik zag hoe zorgvuldig de inhoud van het project was gekozen en dat er hoeveel aandacht was besteed aan het ontwerp van inspirerende leeractiviteiten. Het onderliggende denkkader achter die keuzes was echter nog niet expliciet gemaakt. Dat zorgde voor een ander soort gesprek: niet meer alleen over hoe het onderwijs werd vormgegeven, maar vooral over wat leerlingen eigenlijk van dit project leren en waarom dat ertoe doet.

Over die vraag - wat leren leerlingen en waarom - gaat het tweede professionele gesprek uit het groene hart van curriculumontwikkeling. In mijn eerste blog beschreef ik waarom toetsing in essentie een curriculumvraagstuk is en welke zes gesprekken nodig zijn om tot een fundament voor toetsontwikkeling te komen. In de vervolgblog stond het gesprek over leerlingen centraal: voor wie ontwerpen wij ons onderwijs eigenlijk? Goed toetsen begint bij het begrijpen van je leerlingen. Deze blog gaat over een volgende vraag: wat leren leerlingen in het curriculum, en vooral: waarom vinden we dat belangrijk?

Waarom het wat en waarom vaak een doelenlijst wordt

Met de actualisatie van de kerndoelen ligt er voor scholen een mooie kans om opnieuw stil te staan bij de vraag wat leerlingen leren en waarom juist dat ertoe doet. Toch beginnen veel teams begrijpelijkerwijs met ordenen: Welke doelen horen in welk leerjaar? Welke methode of toets dekt welk doel af? Welke doelen geven we nog te weinig aandacht in het huidig curriculum? Het beantwoorden van deze vragen biedt overzicht, maar nog geen curriculum. Want een curriculum ontstaat niet vanzelf doordat doelen netjes verdeeld zijn over groepen of periodes. Curriculumkwaliteit ontstaat wanneer zichtbaar wordt hoe het denken van leerlingen zich over jaren verdiept. Als een curriculum vooral wordt benaderd als onderwerpen, thema’s of doelen die aan bod moeten komen, dreigt versnippering. Leerlingen werken dan aan ‘losse’ inhouden of opdrachten zonder dat duidelijk wordt welke grotere denkbeweging daarachter schuilgaat. Dat zie je bijvoorbeeld wanneer geschiedenis vooral een reeks tijdvakken wordt, rekenen een verzameling somtypen, begrijpend lezen een apart vak of als projecten ‘leuke activiteiten’ blijven zonder cognitieve verdieping.

In verschillende curriculumstudies wordt daarom gepleit voor een verschuiving van losse doelen naar een ontwikkelredenering: niet de afzonderlijke activiteit staat centraal, maar de ontwikkeling in denken, redeneren en handelen van leerlingen over langere tijd. Een school die losse feiten centraal stelt (en deze zo onderwijst en toetst), ontwikkelt andere manieren van denken dan een school die leerlingen systematisch leert onderzoeken, analyseren of morele dilemma’s afwegen.

Specifieke curriculuminhouden zijn daarom nooit alleen ‘lesstof’, ze zijn altijd dragers van onderliggende waarden en opvattingen over goed onderwijs. Curriculuminhouden zijn het voertuig om leerlingen toegang te geven tot gespecialiseerde manieren van begrijpen die zij buiten school niet vanzelf ontwikkelen (Young & Muller, 2013). Juist daarom vraagt curriculumontwikkeling om expliciete keuzes over welke kennis en denkwijzen scholen werkelijk waardevol vinden.

Een ander gesprek over het wat en waarom

Er ligt een mooie kans om curriculumgesprekken te verschuiven van een gesprek over hoofdstukken, methodes en toetsvormen, naar een gesprek vanuit de vraag welke manieren van denken en werken scholen werkelijk bij leerlingen willen bijbrengen. Teams die gezamenlijk onderzoeken welke vormen van denken, kijken en handelen zo waardevol zijn dat leerlingen daar jarenlang systematisch mee moeten oefenen in een variatie van taken, komen bij een diepere set vragen uit. Het gesprek gaat dan niet meer alleen over vakken, onderwerpen of thema’s, maar over de overtuigingen die daaraan ten grondslag liggen:

• wat scholen verstaan onder goed onderwijs,

• welke ontwikkeling zij hopen te stimuleren,

• welke manieren van denken zij belangrijk vinden en

• waartoe zij leerlingen uiteindelijk willen op- en begeleiden.

Deze blog gaat daarom bewust niet over de vraag welke specifieke inhouden scholen precies kiezen. Het gaat over het denkkader dat teams gebruiken om zulke inhoudelijke keuzes te beoordelen: een kader dat helpt om inhouden te kiezen, te verbinden, te verdiepen en te toetsen op hun betekenis voor leerlingen.

Drie niveaus van een inhoudelijk denkkader

Om het gesprek over curriculuminhouden concreter te maken, helpt het om onderscheid te maken tussen verschillende, samenhangende niveaus in het inhoudelijke denkkader van een curriculum: grote ideeën, karakteristieken en taakfamilies.

Grote ideeën geven richting aan wat leerlingen leren begrijpen dankzij het volgen van het curriculum en alles dat daarin wordt aangeboden, ervaren en moet worden beheerst. Karakteristieken expliciteren hoe binnen een specifiek leergebied wordt gedacht. Taakfamilies maken zichtbaar hoe leerlingen dat denken leren toepassen in betekenisvolle opdrachten en toetsing. Samen vormen zij een inhoudelijk denkkader dat helpt om curriculuminhouden niet als losse doelen of activiteiten te benaderen, maar als onderdeel van een samenhangende ontwikkeling in denken en begrijpen.

1. Grote ideeën: de conceptuele ankers van het curriculum

Wiggins en McTighe (2005) introduceerden het begrip big ideas: de organiserende kernconcepten die betekenis geven aan losse kennis en vaardigheden. Grote ideeën zijn niet de onderwerpen die je behandelt, maar de diepere verbanden en inzichten die je wilt dat leerlingen ontwikkelen. Binnen het leergebied Mens en Maatschappij zijn grote ideeën bijvoorbeeld: oorzaak en gevolg, perspectiefwisseling, continuïteit en verandering, of macht en belangen. Binnen rekenen-wiskunde: modelleren, patroon en structuur, of proportioneel redeneren. Binnen taal is dat bijvoorbeeld communicatie als betekenisconstructie, of de relatie tussen vorm en functie.

Een leerling die bijvoorbeeld in groep 4 een voerbak voor vogels ontwerpt, leert al nadenken over de relatie tussen mens, natuur en techniek. De leerling onderzoekt wat vogels nodig hebben, welke materialen geschikt zijn en hoe een oplossing kan bijdragen aan hun welzijn. In groep 8 keert hetzelfde grote idee terug wanneer leerlingen een plan ontwikkelen voor een dorp dat kampt met droogte en stroomuitval. Dan analyseren zij gegevens, wegen verschillende belangen af en onderbouwen keuzes voor energie- en watervoorziening. De kernvraag blijft dezelfde: hoe beïnvloeden menselijke keuzes natuurlijke systemen en andersom? Alleen het niveau van denken verandert.

Voor toetsing betekent dit een fundamentele verschuiving. Niet: ‘Kan de leerling de feiten reproduceren?’ Maar: ‘Kan de leerling een belangrijk idee herkennen, gebruiken en toepassen in een nieuwe context?’ Dat is een heel andere vraag en vraagt ook een heel andere toets.

2. Karakteristieken: de denkwijze van een leergebied

Naast de inhoudelijke ankerpunten heeft elk leergebied ook een eigen manier van denken. Shulman (1986) liet zien dat vakinhoudelijke kennis altijd verbonden is met de specifieke manieren van redeneren binnen een discipline. Een historicus denkt anders dan een bioloog. Een wiskundige stelt andere vragen dan een schrijver. Wineburg (2001) laat bijvoorbeeld zien dat historisch denken niet draait om het onthouden van feiten, maar om het contextualiseren, vergelijken en kritisch interpreteren van bronnen. Leergebieden verschillen dus niet alleen in inhoud, maar ook in de manieren van denken die zij van leerlingen vragen.

Deze vakgebonden denkwijze noemen we de karakteristiek van een leergebied. De karakteristiek beschrijft niet zozeer wat een leerling leert, maar hoe je binnen dat leergebied denkt. Karakteristieken zijn niet toetsbaar als losstaand doel, maar ze zijn wel richtinggevend: ze bewaken de identiteit van een vak en voorkomen dat het wordt gereduceerd tot losse activiteiten of feitenkennis.

Voor Mens en Maatschappij betekent dit: leerlingen leren analyseren, vergelijken, duiden en belangen afwegen. Voor Nederlands: taal gebruiken om betekenis te construeren, te interpreteren en te argumenteren. Voor rekenen-wiskunde: modelleren, structureren en abstraheren. Karakteristieken helpen teams een krachtige vraag te stellen bij elk toetsontwerp: doet deze toets recht aan de identiteit van dit leergebied? Of toetsen we iets wat makkelijk te meten is, maar niet werkelijk vertegenwoordigt wat het vak beoogt?

3. Taakfamilies: de structuur waarin denken zichtbaar wordt

Grote ideeën geven richting aan de inhoud. Karakteristieken geven richting aan het denken. Taakfamilies geven richting aan hoe dat denken zichtbaar wordt in onderwijs en toetsing.

Een taakfamilie is een herkenbare terugkerende taakstructuur - bijvoorbeeld een onderzoekstaak, ontwerp- en maaktaak, advies- en debattaak of analyse- en interpretatietaak - die leerlingen gedurende meerdere leerjaren blijven tegenkomen, terwijl de complexiteit geleidelijk toeneemt. Het concept sluit aan bij wat Wiggins en McTighe (2005) beschrijven als authentic performance tasks: betekenisvolle taken waarin leerlingen kennis toepassen in realistische contexten. Onderzoek van Newmann, Marks en Gamoran (1996) laat zien dat dergelijke geïntegreerde taken diepere cognitieve betrokkenheid en rijker leren kunnen bevorderen. Ook vanuit leertheoretisch perspectief sluiten taakfamilies aan bij inzichten over het ontwikkelen van complexe vaardigheden via betekenisvolle en samenhangende taken (Van Merriënboer & Kirschner, 2017).

Wat herkenbaar blijft in een taakfamilie is de onderliggende denkstructuur. Wat verandert, is de diepte van het denken, de rijkdom van de bronnen, de mate van zelfstandigheid en de complexiteit van de afwegingen die leerlingen maken. Een leerling die in groep 3 een eenvoudige observatietaak uitvoert (“Wat zie ik op het schoolplein?”), werkt in essentie aan dezelfde onderzoekstaakfamilie als de leerling die in groep 8 meerdere bronnen analyseert en een onderbouwd advies schrijft over duurzaamheid in de wijk.

Herhaling wordt zo verdieping. Leerlingen oefenen niet steeds losse opdrachten, maar bouwen geleidelijk rijkere manieren van onderzoeken, ontwerpen, analyseren en redeneren op. Juist doordat vergelijkbare denkstructuren in verschillende contexten terugkeren, ontstaat transfer: het vermogen om kennis en denkwijzen flexibel toe te passen in nieuwe situaties (Perkins & Salomon, 1988).

Taakfamilies maken het bovendien mogelijk om toetsing sterker te verbinden met leren. Niet als losstaand meetmoment, maar als onderdeel van een ontwikkellijn. De centrale vraag wordt dan niet alleen of leerlingen een specifiek doel hebben behaald, maar vooral hoe zij binnen betekenisvolle taken zichtbaar maken wat zij begrijpen, kunnen toepassen en hoe zij denken binnen het leergebied.

Een voorbeeld: de mijnen in Zuid-Limburg

Een concreet voorbeeld helpt om zichtbaar te maken hoe de drie niveaus elkaar versterken. Onderstaand voorbeeld gebruikt het thema de mijngeschiedenis in Zuid-Limburg. Een thema als dit - of welk ander thema dan ook - is op zichzelf nog geen groot idee, karakteristiek of taakfamilie. Het thema biedt een inhoudelijke context waarin leerlingen leren denken over grotere maatschappelijke vraagstukken, karakteristieke denkwijzen oefenen en dat denken zichtbaar maken in betekenisvolle opdrachten en toetsing. Juist door die niveaus expliciet van elkaar te onderscheiden, ontstaat meer samenhang in curriculumontwikkeling.

Je ziet in dit voorbeeld hoe de drie niveaus samenhangen en elkaar versterken. Het grote idee geeft richting aan wat leerlingen uiteindelijk leren begrijpen. De karakteristieken maken zichtbaar hoe leerlingen binnen dit leergebied leren denken. De taakfamilies zorgen er vervolgens voor dat dit denken zichtbaar wordt in betekenisvolle prestaties.

Voor toetsontwikkeling heeft dit belangrijke gevolgen. Wanneer een team vooral vanuit losse doelen of feiten denkt, ligt een traditionele kennistoets voor de hand: leerlingen moeten bijvoorbeeld onthouden wanneer de mijnen sloten of welke grondstoffen werden gewonnen. Vanuit een inhoudelijk denkkader verschuift de vraag echter naar: Hoe laten leerlingen zien dat zij maatschappelijke verandering kunnen analyseren en interpreteren? Dat leidt tot andere vormen van toetsing. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld bronnen vergelijken, een onderbouwd advies formuleren voor de toekomst van een regio, of een tentoonstelling ontwerpen waarin zij laten zien hoe het leven in de mijnstreek veranderde over de tijd. De toets richt zich dan niet alleen op reproductie van kennis, maar op het zichtbaar maken van denken, begrijpen en betekenis geven binnen een leergebied, maar zeker ook tussen leergebieden.

De valkuil: te veel inhouden kiezen zonder denkkader

Het klimaatvoorbeeld uit het begin van deze blog laat mooi zien wat er kan gebeuren wanneer de verbinding tussen grote ideeën, karakteristieken en taakfamilies nog onvoldoende expliciet is. De leraar kiest een waardevol en actueel thema - klimaatbescherming - en ontwerpt inspirerende leeractiviteiten. Maar tegelijkertijd blijft nog onduidelijk welk denken leerlingen precies zouden moeten ontwikkelen en waarom juist deze activiteiten daarvoor passend zijn.

Ook dat heeft impact op de wijze van toetsing. Als een gedeeld inhoudelijk denkkader ontbreekt, ontstaat gemakkelijk de neiging om vooral te toetsen wat relatief eenvoudig meetbaar is, of om slechts een klein deel van het beoogde denken zichtbaar te maken. Niet omdat leraren dat bewust willen, maar omdat teams nog onvoldoende gezamenlijk hebben geëxpliciteerd wat binnen dit thema eigenlijk telt als rijk begrip, goed redeneren of betekenisvol leren.

Dit patroon zie ik breder terug in meerdere scholen en opleidingen. In veel curricula worden inhouden gekozen op basis van traditie (‘dit deden we altijd’), methode (‘dit staat in het boek’) of urgentie (‘dit staat op de toets’). Dat zijn begrijpelijke keuzes, maar ze leiden zelden tot een samenhangend curriculum. Ze leiden tot een optelsom van losse onderdelen die leerlingen als versnipperd en betekenisloos ervaren.

Wanneer een inhoudelijk denkkader ontbreekt, dreigt onderwijs gemakkelijk te verschuiven naar losse leeruitkomsten en meetbare prestaties. Biesta (2015) noemt dit learnification: de reductie van onderwijs tot leren alleen, terwijl de bredere vraag waartoe leerlingen leren uit beeld raakt. De vraag ‘waarom leren leerlingen dit?’ is daarom goed centraal te blijven stellen.

Een andere valkuil van het ontbreken van een gedeeld inhoudelijk denkkader is curriculumoverladenheid: de neiging om steeds meer inhouden toe te voegen, omdat alles belangrijk lijkt. SLO (2013; 2014a; 2014b) wees al eerder op het risico dat curricula zo vol raken dat er nauwelijks nog ruimte overblijft voor verdieping, samenhang en betekenisvol leren. Juist een denkkader op basis van grote ideeën, karakteristieken en taakfamilies kan helpen om daarin scherpere keuzes te maken. Het ondersteunt teams niet alleen bij het verbinden van inhouden, maar ook bij het selecteren ervan: welke inhouden dragen werkelijk bij aan het denken en handelen dat wij bij leerlingen willen ontwikkelen? En welke misschien minder?

Dat vraagt ook om professionele moed. Niet alles hoeft een plek te krijgen in het curriculum. Soms vraagt curriculumkwaliteit niet om méér inhoud, maar om de moed om bewuster te kiezen voor minder, zodat leerlingen meer ruimte krijgen om belangrijke ideeën werkelijk te onderzoeken, begrijpen en toepassen.

Van professioneel gesprek naar gedeeld denkkader: enkele praktische werkvormen

Om het gesprek over curriculuminhouden minder abstract te maken, kunnen concrete werkvormen helpen als manieren om samen het onderliggende denkkader zichtbaar te maken. De volgende werkvormen helpen teams om voorbij losse doelen, thema’s en activiteiten te kijken en met elkaar te onderzoeken welk denken zij bij leerlingen werkelijk willen ontwikkelen en hoe dat zichtbaar kan worden in onderwijs en toetsing

Werkvorm 1: De 5x waarom-vraag

Kies een bestaande leeractiviteit, opdracht, project of toets. Eén teamlid beschrijft kort wat leerlingen gaan doen. Stel vervolgens gezamenlijk steeds opnieuw de vraag: Waarom vinden wij dit belangrijk dat leerlingen dit leren of doen? Gebruik ieder antwoord als vertrekpunt voor de volgende waarom-vraag. Herhaal dit ongeveer vijf keer, totdat diepere curriculumintenties zichtbaar worden.

Bijvoorbeeld:

Waarom doen leerlingen dit project?

Om bewustwording over duurzaamheid te vergroten.

Waarom vinden we dat belangrijk?

Omdat leerlingen moeten begrijpen dat keuzes gevolgen hebben.

Waarom is dat belangrijk?

Omdat we willen dat zij maatschappelijke verantwoordelijkheid leren nemen.

Waarom willen we dat?

Omdat we leerlingen willen leren omgaan met complexe maatschappelijke vraagstukken.

Ga vervolgens samen na welke vorm van denken hierin centraal staat, welke grote ideeën zichtbaar worden en hoe deze bedoeling terugkomt in onderwijs en toetsing.

Rollen

De curriculumcoördinator faciliteert het gesprek en bewaakt dat het team niet te snel blijft hangen in concrete thema’s, projecten of methodehoofdstukken. De focus blijft liggen op de onderliggende grote ideeën en vormen van denken die leerlingen over langere tijd zouden moeten ontwikkelen. Leraren brengen hun vakinhoudelijke expertise en praktijkervaring in. Zij helpen zichtbaar maken welke manieren van denken, redeneren of onderzoeken kenmerkend zijn voor hun leergebied en hoe die nu al - expliciet of impliciet - terugkomen in onderwijs en toetsing. De schoolleider verbindt de uitkomsten van het gesprek aan de bredere schoolvisie en het groene hart van het curriculum. Welke ontwikkeling wil de school uiteindelijk stimuleren? Sluiten de gekozen grote ideeën aan bij wat de school belangrijk vindt voor leerlingen, hun toekomst en hun plek in de samenleving?

Werkvorm 2: De karakteristiekentoets

Kies één leergebied of vak. Schrijf samen in drie zinnen op wat de karakteristiek van dat vak is: wat is de kern van het denken dat dit vak leerlingen bijbrengt? Pak vervolgens de laatste drie toetsen of beoordelingstaken die voor dit vak zijn gebruikt. Stel per toets de vraag: doet deze toets recht aan de karakteristiek die we net hebben beschreven? Vraagt de toets leerlingen om op de manier te denken die kenmerkend is voor dit vak, of meet zij iets anders, iets dat makkelijker te meten is maar minder representatief? Deze werkvorm maakt snel zichtbaar waar de grootste kloof zit tussen de beoogde vakidentiteit en de feitelijke toetspraktijk.

Bijvoorbeeld:

Een team van geschiedenisdocenten beschrijft de karakteristiek van hun leergebied als: “leerlingen leren historische gebeurtenissen vanuit verschillende perspectieven onderzoeken, bronnen interpreteren en oorzaak-gevolgrelaties analyseren.” Wanneer zij vervolgens hun laatste toets bekijken, blijkt dat die vooral bestaat uit reproductievragen over jaartallen en begrippen. Dat leidt tot een interessant gesprek: in hoeverre vraagt deze toets leerlingen werkelijk om historisch te denken? En welke andere toetsvormen zouden dat denken beter zichtbaar kunnen maken?

Rollen

Leraren van het betreffende vak leveren de toetsen aan en beschrijven de karakteristiek. De curriculumcoördinator leidt het analysegesprek en helpt het team om kritisch maar constructief te blijven. De schoolleider kan deelnemen als geïnteresseerde buitenstaander: zijn vragen vanuit een andere positie soms het meest onthullend.

Werkvorm 3: De ontwikkellijn in kaart

Kies één groot idee of taakfamilie (bijvoorbeeld: de onderzoekstaak, of het grote idee ‘oorzaak en gevolg’). Vraag elke leraar of elk team per bouw of leerjaar op te schrijven hoe dit idee of deze taak nu terugkomt in het onderwijs. Hang de beschrijvingen chronologisch op.

Bespreek de lijn die ontstaat: is er sprake van echte verdieping in het denken, of worden dezelfde dingen op hetzelfde niveau herhaald? Waar zitten de gaten? Waar is de complexiteit juist te groot gesprongen? En: hoe zou toetsing de ontwikkeling op deze lijn zichtbaar kunnen maken?

Bijvoorbeeld:

Een team kiest het grote idee “oorzaak en gevolg” binnen Mens en Maatschappij. In groep 4 onderzoeken leerlingen eenvoudige gevolgen van menselijk handelen voor de natuur. In groep 6 vergelijken zij verschillende oorzaken van veranderingen in hun woonomgeving. In groep 8 analyseren zij hoe economische belangen en klimaatbeleid elkaar beïnvloeden. Tijdens het gesprek ontdekt het team dat leerlingen wel regelmatig over duurzaamheid werken, maar dat de complexiteit van het denken nauwelijks opbouwt. Dat leidt tot nieuwe vragen over onderwijs en toetsing: hoe maken we groei in analyseren en afwegen over meerdere jaren zichtbaar?

Rollen

De curriculumcoördinator organiseert de tijdlijn en bewaakt dat de beschrijvingen op het niveau van denkontwikkeling blijven. Dus niet ‘we doen thema X’, maar ‘leerlingen leren Y denken’. Leraren van verschillende groepen of jaren zijn beide onmisbaar: de verticale samenhang ontstaat juist in hun ontmoeting. De schoolleider kan de opbrengst verbinden aan curriculumbeleid: welke keuzes volgen hieruit voor de komende jaren?

Van gedeeld beeld over het wat en waarom naar gedeelde principes

Het gesprek over het wat leerlingen leren en waarom gaat over de vraag welke vormen van denken, redeneren en handelen een school werkelijk belangrijk vindt om bij leerlingen te ontwikkelen. Niet alleen welke onderwerpen “aan bod komen”, maar vooral welke diepere ideeën, denkwijzen en taakstructuren richting geven aan het curriculum. De opbrengst van deze gesprekken en werkvormen is een gedeeld inhoudelijk denkkader: een scherper gezamenlijk beeld van wat leerlingen in essentie zouden moeten leren begrijpen, hoe zij leren denken binnen verschillende leergebieden en hoe dat zichtbaar kan worden in onderwijs en toetsing.

Hieronder staan enkele voorbeelden van gedeelde principes die uit zulke gesprekken kunnen ontstaan, en hoe die zichtbaar kunnen worden in het dagelijks handelen van teams.

Goed toetsen vraagt om een inhoudelijk denkkader

Met deze blog hoop ik teams uit te dagen om klein te beginnen: kies één van de werkvormen en investeer een uur in het gesprek over wat jullie curriculum - van een groep, vak of opleiding - werkelijk beoogt als het gaat om wat leerlingen leren en ervaren. Teams die deze werkvormen gebruiken, maakt misschien voor het eerst zichtbaar wat collega’s in andere groepen of jaren doen. Dat levert niet alleen meer samenhang op, maar ook wederzijds begrip en professionele verbondenheid. De vragen die dan op tafel komen, zijn niet technisch maar principieel: Welke vormen van denken willen wij systematisch ontwikkelen? Welke grote ideeën vinden wij richtinggevend? En wanneer vinden wij dat een leerling werkelijk begrip toont? Pas als je weet waarom bepaalde inhouden ertoe doen, kan toetsing zo worden ontworpen dat dat denken werkelijk zichtbaar wordt.

In de volgende blog ga ik in op het gesprek over leren. Wat verstaan wij als team eigenlijk onder leren en hoe werkt dat door in de keuzes die we maken in onze toetspraktijk?

Referenties

Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.

Bruner, J. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (1996). Authentic pedagogy and student performance. American Journal of Education, 104(4), 280–312.

Perkins, D., & Salomon, G. (1988). Teaching for transfer. Educational Leadership, 46(1), 22–32.

Pieters, J., Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (Eds.). (2019). Collaborative curriculum design for sustainable innovation and teacher learning. Springer.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

SLO. (2013). In gesprek over funderend onderwijs (Curriculumvensters, deel 1). SLO.

SLO. (2014a). Kaders voor een toekomstbestendig leerplan (Curriculumvensters, deel 2). SLO.

SLO. (2014b). Het leerplangesprek op school (Curriculumvensters, deel 3). SLO.

Sluijsmans, D. M. A., & Ooijevaar, M. (2026). Van kerndoelen naar inspirerende ontwikkellijnen met rijke leertaken als ruggengraat. Ongepubliceerd manuscript.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design (3rd ed.). Routledge.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). ASCD.

Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Temple University Press.

Young, M., & Muller, J. (2013). On the powers of powerful knowledge. Review of Education, 1(3), 229–250.

Gesprekken als deze laten zien hoe sterk toetsing verbonden is met het beeld dat we van leerlingen hebben. Zodra teams spreken over toetsresultaten, gaat het vaak ongemerkt ook over verwachtingen, motivatie, gedrag, zelfstandigheid, voorkennis of betrokkenheid. Achter toetskeuzes blijken dan vaak diepere aannames schuil te gaan over wie leerlingen zijn, hoe zij leren en wat zij nodig hebben om tot leren te komen. De manier waarop teams naar leerlingen kijken, beïnvloedt uiteindelijk niet alleen hoe zij toetsen ontwerpen, interpreteren en gebruiken, maar ook hoe leerlingen zichzelf leren zien: als iemand die mag leren en oefenen, of juist als iemand die voortdurend beoordeeld en vergeleken wordt.

In mijn vorige blog introduceerde ik zes professionele gesprekken die samen het groene hart van curriculumontwikkeling vormen. Dit blog gaat over het eerste: het gesprek over leerlingen. En dat doe ik bewust. Want goed toetsen begint uiteindelijk niet bij een maken van een toets, het geven van een cijfer of afvragen of AI wel of niet mag, maar bij een eerlijk en nieuwsgierig onderzoek naar de leerlingen voor wie we onderwijs ontwerpen.

Hoe bouw je een rijker en eerlijker beeld van je leerlingen op en waarom doet dat ertoe voor je toetspraktijk?

Niet voor niets laten curriculumstudies zien dat onderwijsvernieuwingen regelmatig vastlopen wanneer scholen te weinig tijd nemen om eerst goed zicht te krijgen op de leerlingen voor wie het curriculum bedoeld is en wat zij nodig hebben om te kunnen leren (Pieters, Voogt & Pareja Roblin, 2019).

We ontwerpen nooit voor de gemiddelde leerling

Toetsing lijkt in veel curricula impliciet ontworpen voor een denkbeeldige gemiddelde leerling. Een leerling die zelfstandig leert plannen, de taal van leraren en inhouden begrijpt, thuis ondersteuning krijgt, rustig blijft onder druk en vanzelf begrijpt wat een docent bedoelt. In de praktijk bestaat die gemiddelde leerling niet. Leerlingen verschillen in voorkennis, taalvaardigheid, motivatie, ervaringen, leerstrategieën, tempo, zelfvertrouwen en belevingswereld. Krachtige onderwijsontwerpen beginnen bij het serieus nemen van die verschillen (Tomlinson, 2014). Niet om voor iedere leerling een volledig individueel leerplan te maken, maar wel om bewust te zijn van de variatie waarmee leerlingen een klas binnenkomen.

Dat vraagt ook iets van hoe teams naar toetsresultaten kijken. Want wanneer leerlingen moeite hebben met een toets, ligt de oorzaak niet vanzelfsprekend bij een gebrek aan inzet, motivatie of capaciteiten. Soms ontbreekt voorkennis. Soms begrijpen leerlingen de vraagtaal onvoldoende. Soms hebben zij nooit geleerd hoe zij effectief kunnen studeren. Soms waren de omstandigheden er niet naar zich goed voor te bereiden op de toets. En soms is de toetspraktijk zelf zo ingericht dat vooral leerlingen succesvol zijn die de impliciete regels van ‘een toets overleven’ al begrijpen. Leerlingen volgen dus misschien hetzelfde rooster en maken dezelfde toetsen, maar ervaren niet vanzelfsprekend hetzelfde curriculum.

Leerlingen leren niet in een vacuüm

Onderwijs veronderstelt altijd evenwichtige aandacht voor drie elementen: de leraar, de leerling en de waardevolle inhoud (Janssen, Imelman, Meijer & Van der Ploeg, 2024). Leren vindt ook altijd plaats in een sociale context, en leerlingen brengen daarin altijd iets mee. Zij schakelen voortdurend tussen drie werelden: school, thuis en straat (El Hadioui, 2026). Voor sommige leerlingen versterken die werelden elkaar. Voor anderen staan ze op gespannen voet. Een leerling die thuis veel verantwoordelijkheid draagt, een andere taal spreekt of in een omgeving opgroeit waar schoolse prestaties niet vanzelfsprekend worden gewaardeerd, ervaart elke dag een vorm van code switching. Dat kost energie - energie die dan niet beschikbaar is voor leren.

Daarbij komt dat leerlingen soms ook te maken hebben met hoge of tegenstrijdige verwachtingen van ouders of verzorgers. De ene leerling ervaart thuis veel druk om te presteren, soms meer dan zij aankan. De andere leerling merkt thuis weinig interesse in schoolse resultaten, of krijgt juist te horen dat school minder belangrijk is dan andere verantwoordelijkheden. Beide situaties kunnen het leren en de beleving van toetsing diepgaand beïnvloeden, op een manier die voor leraren niet altijd zichtbaar is maar wel merkbaar in de klas. Scholen die hier structureel mee omgaan – een mooi voorbeeld zijn de zwarte zwanenscholen - creëren een cultuur van hoge verwachtingen aan alle leerlingen, geworteld in een scherp begrip van hun wereld (El Hadioui, 2026). De vraag is of scholen en teams voldoende tijd (willen en kunnen) )nemen om de wereld van hun leerlingen goed te leren kennen.

Drie dimensies om leerlingen beter te begrijpen

Een rijker beeld van leerlingen vraagt aandacht voor minstens drie dimensies:

1. wat leerlingen al weten en kunnen (de cognitieve dimensie);

2. hoe leerlingen leren (de strategisch-motivationele dimensie);

3. en wie leerlingen zijn buiten de klas (de sociaal-culturele dimensie).

1. Wat leerlingen al weten en kunnen

Een belangrijk inzicht uit de cognitieve psychologie is dat nieuwe kennis nooit landt in een leeg hoofd. David Ausubel formuleerde het al in 1968 treffend: “The most important single factor influencing learning is what the learner already knows.” Voorkennis bepaalt in sterke mate wat leerlingen begrijpen, welke verbanden zij kunnen leggen, wat zij onthouden en hoe zij nieuwe informatie interpreteren.

Dat betekent dat toetsing en onderwijs niet alleen zichtbaar maken wat leerlingen kennen, maar ook welke voorkennis ontbreekt of welke misconcepties leerlingen hebben opgebouwd.

Onderzoek naar effectieve didactiek laat bovendien zien dat leren vraagt om het actief ophalen van kennis, herhaling, oefening, feedback, en het regelmatig controleren van begrip (Rosenshine, 2012; Surma et al., 2019). Juist daarom is het belangrijk dat teams systematischer onderzoeken wat leerlingen eigenlijk al weten voordat het aanbieden van nieuwe leerstof of toetsing start.

2. Hoe leerlingen leren

Naast wat leerlingen weten, is het ook belangrijk te onderzoeken hoe zij leren. Welke aanpakken hebben zij om hun leerproces te sturen? Zimmerman (2000) en Pintrich (2000) lieten zien dat zelfregulerend leren - het vermogen om het eigen leerproces te plannen, te monitoren en bij te sturen - sterk samenhangt met studiesucces. Dat vermogen is echter niet gelijk verdeeld en ontwikkelt zich ook niet vanzelf (Sins, 2023). In de praktijk gebruiken veel leerlingen leerstrategieën die minder effectief zijn, zoals herlezen of markeren. Effectievere strategieën - zoals actief terughalen van kennis, gespreid oefenen en jezelf toetsen - worden vaak minder bewust ingezet. Dat is meestal geen gebrek aan motivatie of inzet, maar eerder een gebrek aan kennis over hoe leren werkt en het onvoldoende onderwijzen van deze strategieën. Ook het leren leren ontstaat niet vanzelf, maar vraagt om expliciete aandacht in het curriculum.

Motivatie speelt hierin een veel grotere rol dan soms wordt gedacht. Ertmer en Newby (1996) laten zien dat succesvolle leerlingen niet alleen beschikken over cognitieve strategieën, maar ook over motivationele en omgevingsstrategieën. Zij sturen hun leren actief bij doordat zij kunnen reflecteren op hun aanpak, hun motivatie reguleren, hun leeromgeving organiseren en zichzelf doelen stellen. Ook stellen zij zichzelf vragen als: kan ik dit, waarom zou ik hier moeite voor doen en welke aanpak helpt mij verder? Leren is dus meer dan cognitie. Motivatie, veiligheid en ruimte voor identiteitsvorming spelen eveneens een belangrijke rol. De Self-Determination Theory van Deci en Ryan (2000) laat zien dat motivatie gebaat is bij een gevoel van autonomie, verbondenheid en competentie. Leerlingen leren niet optimaal wanneer zij voortdurend spanning, vergelijking of onzekerheid ervaren.

Teams die dit begrijpen, kijken anders naar toetsing en de rol van leerlingen hierbij, zoals actief nadenken en de voorbereiding op toetsen. Zij onderzoeken bijvoorbeeld de leerstrategieën die leerlingen gebruiken, de verwachtingen over hoe leerlingen leren en hoe de wijze van toetsing leerlingen helpt om beter te leren leren.

3. Wie onze leerlingen zijn buiten de klas

Misschien wel de meest vergeten dimensie is de wereld die leerlingen meenemen van buiten school. De eerder genoemde werelden van leerlingen - school, thuis en straat - hebben ieder hun eigen verwachtingen, omgangsvormen en codes. Voor sommige leerlingen versterken die werelden elkaar. Voor anderen staan ze juist op gespannen voet. Leerlingen brengen bovendien veel kennis, ervaringen en vaardigheden mee die in school en toetsing vaak nauwelijks zichtbaar worden. Moll en collega’s (1992) noemen dit de funds of knowledge: de waardevolle kennis en ervaringen die leerlingen buiten school opdoen in hun gezin, cultuur en dagelijks leven (denk aan praktische technische kennis, meertaligheid, zorgverantwoordelijkheden, sociale netwerken of probleemoplossend vermogen). Leerlingen brengen dus nooit ‘lege hoofden’ de klas binnen. Toch blijven die kennisbronnen in onderwijs en toetsing vaak onzichtbaar of onbenut, omdat scholen vooral kijken naar wat binnen de schoolcontext zichtbaar en meetbaar is. Dat roept de vraag op of leraren de leefwereld van hun leerlingen voldoende kennen om het curriculum - inclusief de toetsing – daarop af te stemmen.

De valkuil van tekortdenken

In gesprekken over leerlingen kan het opvallend snel gaan over wat leerlingen ‘niet kunnen’, ‘niet hebben’ of ‘niet laten zien’. Wienen (2023) waarschuwt dat onderwijs daarmee gemakkelijk een taal van tekorten ontwikkelt. Problemen worden dan vooral in leerlingen gezocht, terwijl veel vragen juist ontstaan in de wisselwerking tussen leerling, onderwijscontext en systeem. Dat vraagt een fundamenteel andere houding met vragen als:

Wat vraagt ons onderwijs eigenlijk van leerlingen?

Welke voorkennis, taal of strategieën veronderstellen wij?

Voor welke leerlingen werkt onze toetspraktijk eigenlijk goed en voor wie misschien niet?

Welke leerlingen begrijpen impliciete verwachtingen vanzelf, en welke niet?

Wie raakt er sneller het overzicht kwijt en hoe komt dat?

Er is ook een andere valkuil: de over-psychologisering en het eindeloos aanpassen aan individuele leerlingen (Wienen, 2023). De kracht van onderwijs zit vooral in wat een groep samen doet: een veilige leeromgeving, ambitieuze verwachtingen, waardevolle inhoud, een deskundige leraar. Het gesprek over leerlingen hoeft niet te leiden tot een stapel dossiers per kind, maar tot een gedeeld teambeeld en gedeelde nieuwsgierigheid naar wie de leerlingen zijn die in de klas zitten. Daarbij gaat het er niet om labels te vermijden omwille van het vermijden. Soms is het wel degelijk zinvol om gedrag te (h)erkennen en te benoemen, maar dan vooral als vertrekpunt voor handelen, niet als eindpunt van begrip. Het verschil zit in de vraag die erop volgt: niet “wat heeft deze leerling?” maar “wat vraagt dit gedrag van ons als team?” Herkennen zonder handelen helpt de leerling niet verder, en handelen zonder (h)erkennen mist vaak de nuance.

Het gesprek over leerlingen is daarmee geen gesprek over uitzonderingen of zorggevallen, maar over de vraag voor wie wij ons onderwijs eigenlijk ontwerpen. Niet alleen voor de leerlingen die vanzelfsprekend aansluiten bij de gangbare inrichting van een school, maar voor alle leerlingen die dagelijks proberen hun weg te vinden in het ontworpen curriculum.

Van professioneel gesprek naar gedeeld beeld: enkele praktische werkvormen

Het gesprek over leerlingen vraagt meer dan alleen leerlingbesprekingen of toetsanalyses. Het vraagt om gezamenlijke nieuwsgierigheid naar hoe leerlingen leren, denken en onderwijs ervaren. Ik deel vier werkvormen die kunnen helpen om het gesprek over leerlingen concreter te maken.

Werkvorm 1: Van aanname naar contextvraag

Neem veelgehoorde uitspraken over leerlingen en herformuleer ze van tekorttaal naar contextvragen. Deze oefening helpt teams om minder snel vanuit labels en meer vanuit nieuwsgierigheid naar leerlingen te kijken. De onderstaande voorbeelden zijn een startpunt.

Rollen

De schoolleider of curriculumcoördinator initieert het gesprek en selecteert vooraf welke uitspraken op tafel komen, bij voorkeur herkenbare uitspraken uit de eigen school. Leraren vullen de contextvragen in vanuit hun eigen praktijkervaring. De coördinator bewaakt dat het gesprek bij patronen blijft en niet afdwaalt naar individuele leerlingen. De schoolleider zorgt dat de opbrengst wordt vastgelegd en terugkomt in een vervolggesprek over gedeelde afspraken over hoe over leerlingen wordt gepraat.

Werkvorm 2: De leerling achter het cijfer

Neem een recente toets en kies drie leerlingen: één met een zeer goed resultaat, één met een gemiddeld resultaat en een met een laag resultaat. Bespreek vervolgens niet de score, maar onderzoek per leerling de gegeven antwoorden:

Welke voorkennis had deze leerling waarschijnlijk?

Welke leerstrategieën gebruikte de leerling?

Begrijpt de leerling de taal van de toets?

Welke emoties of spanning speelden mogelijk mee?

Wat weten we zeker en wat vullen we eigenlijk voor hen in?

Deze werkvorm helpt teams onderscheid te maken tussen observaties en interpretaties, en maakt zichtbaar welke aannames het teamgesprek sturen. Ook stimuleert het bewustzijn dat de kwaliteit van de vraag de kwaliteit van het antwoord bepaalt: zo kan een vraag met taal die de leerling niet begrijpt ertoe leiden dat de leerling de vraag - ondanks beheersing – niet kan beantwoorden.

Rollen

De curriculumcoördinator, vakgroepvoorzitter of lid van een toets- of examencommissie bereidt de toets en de geanonimiseerde resultaten voor en leidt het gesprek. Leraren brengen hun observaties en interpretaties in. Belangrijk: de schoolleider neemt bij voorkeur deel als deelnemer, niet als beoordelaar, dat verlaagt de drempel voor leraren om eerlijk te zijn over eigen aannames. De gespreksleider legt vast welke eerste vervolgacties worden genomen en wanneer de ervaringen hiermee worden gedeeld.

Werkvorm 3: De voorkenniskaart

Vraag leerlingen - vóór de instructie - om in vijf minuten op te schrijven wat zij al weten over een thema of vaardigheid die binnenkort getoetst wordt. Geen beoordeling, geen goed of fout. Analyseer de kaarten daarna samen als team: welke misconcepties komen terug? Welke hiaten zijn er? En hoe verhoudt dit zich tot onze aannames over de beginsituatie? Bijkomend voordeel: leerlingen merken dat hun voorkennis er toe doet. Dat versterkt de motivatie en het gevoel serieus genomen te worden.

Rollen

De docent voert de werkvorm uit in de klas en verzamelt de voorkenniskaarten. De curriculumcoördinator organiseert de teamanalyse en structureert de bespreking: wat zien we, wat verrast ons, wat betekent dit voor onze toetsontwerpen? De schoolleider kan de opbrengsten gebruiken als input voor bredere schoolontwikkeling, bijvoorbeeld als een patroon zichtbaar is dat meerdere vakken raakt.

Werkvorm 4: De leerlingenwandeling

Kies een klas of leerlingengroep die centraal staat. Elk teamlid schrijft – zonder namen van leerlingen te noemen - op een entree-ticket het antwoord op drie vragen:

Wat weet jij over de thuissituatie van deze leerlingen?

Welke ervaringen of kennis brengen zij van buiten school mee die je in de les ziet?

Welke aanname over deze leerlingen stuurt jou het meest in je keuzes?

Maak de antwoorden per vraag zichtbaar - bijvoorbeeld op een grote tafel - en bespreek: wat verrast ons? Waar zien we patronen? Welke aannames delen we en welke verschillen? Dit gesprek geeft al snel zicht op wat een team collectief niet weet over zijn leerlingen. Belangrijk is dat de gesprekken plaatsvinden vanuit professionele nieuwsgierigheid en respect, en niet vanuit stereotypering of het verzamelen van privé-informatie.

Rollen

De schoolleider of curriculumcoördinator initieert en faciliteert de wandeling. Leraren zijn de primaire deelnemers: zij brengen hun beeld van leerlingen in. De coördinator bewaakt dat alle stemmen gehoord worden, ook de docent die weinig over leerlingen weet buiten zijn vak. De schoolleider verbindt de opbrengst aan schoolbrede vragen: zien we als school onze leerlingen werkelijk? En wat betekent dat voor ons beleid?

Van leerlingenbeeld naar gedeelde principes

Het gesprek over leerlingen gaat over wie er in de klas zit: het vertrekpunt, de beginsituatie, het beeld dat een team van leerlingen heeft. De opbrengst van de gesprekken en werkvormen is een gedeeld, scherper beeld van wie de leerlingen zijn en wat dat betekent voor de keuzes die het team maakt in curriculumontwikkeling en in het bijzonder toetsontwikkeling. Hieronder staan enkele voorbeelden van gedeelde principes die kunnen ontstaan uit gesprekken over leerlingen, en hoe die zichtbaar kunnen worden in het dagelijks handelen van teams.

Goed toetsen vraagt om nieuwsgierigheid

Goed toetsen begint met het beter leren begrijpen van de leerlingen voor wie we ze ontwerpen. Dat vraagt van teams dat zij af en toe vertragen en eerst proberen zicht te krijgen op wat leerlingen daadwerkelijk ervaren, begrijpen en nodig hebben in verbinding met de bedoeling van een beoogd doel, vak of inhoud. Want pas wie zijn leerlingen werkelijk probeert te begrijpen, kan toetsing ontwerpen die niet alleen prestaties zichtbaar maakt, maar leerlingen ook enthousiast maakt voor verder leren.

Referenties

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart & Winston.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

El Hadioui, I. (2026). Zwarte zwanen scholen: Ik, wij en de cultuur van hoge verwachtingen. Van Gennep.

Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated, and reflective. Instructional Science, 24(1), 1-24. https://doi.org/10.1007/BF00156001

Janssen, F., Imelman, J. D., Meijer, W., & Van der Ploeg, P. (2024). De pedagogische driehoek als kompas voor het onderwijs. Pedagogiek in Praktijk, 44-48.

Moll, L. C., Amanti, C., Neff, D., & González, N. (1992). Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, 31(2), 132–141. https://doi.org/10.1080/00405849209543534

Pieters, J., Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (Eds.). (2019). Collaborative curriculum design for sustainable innovation and teacher learning. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-20062-6

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–19.

Sins, P. H. M. (2023). Zelfregulerend leren gaat niet vanzelf. Maar hoe dan wel? Hogeschool Rotterdam. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/globalassets/onderzoek/kcto/lectoren/openbare-les-patrick-sins.pdf

Surma, T., Vanhoyweghen, K., De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Camp, G. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (2nd ed.). ASCD.

Wienen, B. (2023). Van individueel naar inclusief onderwijs: Pleidooi voor minder labelen en meer aandacht voor de kracht van onderwijs. SWP.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

Leave a comment

“Wat vind je van ons toetsplan?” Het is een vraag die scholen mij regelmatig stellen. Het is een mooie vraag. Niet omdat ik er een perfect antwoord op heb, maar omdat die vraag de bereidheid laat zien om opnieuw naar de eigen toetspraktijk te kijken. Om stil te staan bij keuzes die vaak vanzelfsprekend zijn geworden.

Wat mij opvalt, is hoe snel het gesprek vervolgens over de vorm gaat. Voorbeelden van vragen zijn: Welk type toetsen raad je aan? Moeten we analytisch of holistisch beoordelen? Hoe zorgen we voor betrouwbaarheid? Wel of geen cijfers? Natuurlijk snap ik dat ze worden gesteld, maar het zijn niet de juiste vragen.

Het belang van vertragen

Wat ik scholen gun, is af en toe bewust te vertragen en zichzelf de meer fundamentele - en vaak ook ongemakkelijkere - waaromvragen te stellen. Want met toetsing communiceren scholen en docenten voortdurend hun visie op goed onderwijs, leren en kwaliteit. Waarom stellen we deze toetsvragen? Waarom kiezen we voor deze toetsvorm? Waarom geven we hier een cijfer voor? Waarom hebben we vier toetsweken? En waarom verzamelen we zoveel data? Achter zulke ogenschijnlijk praktische keuzes gaan vaak diepere overtuigingen schuil over wat we belangrijk vinden dat leerlingen leren en ontwikkelen.

Uiteindelijk komen al die vragen misschien samen in één veel fundamentelere vraag:

Waarom toetsen we eigenlijk zoals we dat nu doen?

En misschien nog belangrijker:

Is dat eigenlijk wel de bedoeling?

Juist daar ontstaan voor mij de meest waardevolle en spannende gesprekken. Want ik zie in de praktijk dat teams die zichzelf zulke moeilijke waaromvragen durven te stellen, vaak betere toetsen en sterkere toetsprogramma’s ontwikkelen. Niet omdat ze ineens de perfecte methode hebben gevonden, maar omdat ze eerst samen hebben onderzocht wat zij met hun onderwijs beogen.

De bedoeling van deze blog: toetsen zien als een curriculumvraagstuk

Toetsing is geen los technisch vraagstuk, maar een curriculumvraagstuk: een vraagstuk dat alleen goed begrepen kan worden in relatie tot het curriculum als geheel, oftewel het plan voor leren (Van den Akker, 2003). Je kunt toetsing niet goed analyseren of herontwerpen zonder eerst te onderzoeken welke plek toetsing binnen dit curriculum zou moeten hebben, voor welke leerlingen het bedoeld is en wat deze leerlingen nodig hebben om tot leren te komen. Wat en hoe leraren toetsen, zegt altijd ook iets over wat zij belangrijk vinden dat leerlingen leren, hoe zij naar leren kijken en welke rol onderwijs volgens hen zou moeten vervullen. In deze blog laat ik zien wat dat betekent en hoe je er als team mee aan de slag kunt. Ik bied daarvoor een conceptueel kader dat ik in vervolgblogs zal vertalen naar de praktijk.

Het curriculaire spinnenweb als vertrekpunt

Om direct duidelijk te maken dat toetsing onderdeel is van een curriculum, leg ik in ontmoetingen met leraren, teams en schoolleiders vrijwel altijd het curriculaire spinnenweb van SLO op tafel (Van den Akker, 2003; Thijs & Van den Akker, 2009). Het spinnenweb is niet meer of minder dan een prachtige metafoor voor hoe je een leerplan ontwerpt, maar ook kunt analyseren. De kracht van de metafoor is dat je in één oogopslag ziet dat toetsing geen los onderdeel is, maar een integraal component van het curriculum. Trek aan één draad en de andere bewegen mee.

Afbeelding 1. Het curriculaire spinnenweb (Van den Akker, 2003; Thijs & Van den Akker, 2009)

Ook benadrukt het spinnenweb de samenhang tussen verschillende curriculumniveaus, zie de vier draden in afbeelding 1 die steeds de negen buitenliggende curriculumcomponenten verbinden (zie afbeelding 2).

Afbeelding 2. De vier curriculumniveaus met voorbeelden voor toetsing

Keuzes op het nano, micro, meso en macro-niveau kunnen elkaar versterken, maar ook op spanning staan. Bijvoorbeeld als formatief handelen in de klas (micro-niveau) botst met de logica van gestandaardiseerde toetsing (meso- en macroniveau). Waar formatief handelen gaat over het bieden van meer tijd, feedback of oefening als dat nodig is om tot begrip en beheersing te komen, vraagt gestandaardiseerde toetsing dat alle leerlingen op hetzelfde moment en volgens dezelfde norm laten zien wat zij beheersen. Hierdoor kan er disbalans zijn tussen het ondersteunen van leren en het vergelijken of selecteren van leerlingen.

De kern van het spinnenweb: essentieel, maar nog onvoldoende uitgewerkt

Als je naar het curriculaire spinnenweb kijkt, zie je dat in het midden de vraag staat die alle andere componenten met elkaar verbindt: waartoe leren zij? Volgens Thijs en Van den Akker (2009) verwijst deze vraag naar de visie op het curriculum: de fundamentele bedoeling die richting geeft aan keuzes in doelen, inhoud, toetsing, didactiek en organisatie. Dit is het meest essentiële onderdeel van het spinnenweb. Niet alleen omdat het teams dwingt expliciet te maken wat zij onder goed onderwijs verstaan, maar vooral omdat het antwoord richting geeft aan concrete afwegingen en keuzes.

Tegelijkertijd zie ik hier een kwetsbaarheid. Het spinnenweb beperkt de visie tot één vraag, wat de indruk kan wekken dat het vooral gaat om het formuleren van een inspirerend doel. In de praktijk wordt het antwoord dan al snel teruggebracht tot bijvoorbeeld de drieslag van Gert Biesta (kwalificatie, socialisatie, subjectificatie; Biesta, 2015) met allerlei misinterpretaties daarvan tot gevolg . Het ontwikkelen van een gedeelde visie is echter complexer en weerbarstiger dan dat. Schiro (2013) laat bijvoorbeeld zien dat scholen en opleidingen fundamenteel verschillende opvattingen kunnen hebben over waar onderwijs eigenlijk voor bedoeld is. In zijn curriculumideologieën onderscheidt hij onder andere visies waarin kennisoverdracht, persoonsontwikkeling, maatschappelijke verandering of het voorbereiden op sociale efficiëntie centraal staan. Zulke onderliggende opvattingen werken direct door in keuzes over curriculum, didactiek en toetsing.

Misschien is dat ook precies waarom de waartoe-vraag (de visie) vaak onbeantwoord blijft. Scholen besteden vooral veel tijd aan de uitwerking van de andere negen componenten (zie afbeelding 1), terwijl het midden relatief onberoerd blijft. Zodra het gesprek gaat over de overtuigingen en waarden die onder al die keuzes liggen, wordt het ingewikkelder en ongemakkelijker. Een visie heeft immers pas waarde wanneer zij concreet genoeg is om gedrag te sturen. Zolang dat niet het geval is, hoeft niemand zich er werkelijk toe te verhouden. Veel terugkerende toetsvraagstukken zijn dan ook zelden puur technische problemen. Een toetsprobleem zit immers nooit alleen in de toets zelf, maar in de betekenis die we eraan geven.

Een groen hart als voedingsbodem voor curriculumontwikkeling

Het midden van het spinnenweb noem ik sinds kort het groene hart (gebaseerd op Van Berkel & Sluijsmans, 2026; zie afbeelding 3). Hart omdat het in het midden staat en moet kloppen. Groen omdat het hart iets levends aanduidt: een voedingsbodem die moet worden onderhouden, gesnoeid en gevoed. Een groen hart is geen abstracte visiezin in een beleidsdocument of op een website, maar een verzameling van gedeelde overtuigingen en principes waar een team trouw aan wil blijven in gesprekken over onderwijskwaliteit, in keuzes en in professioneel gedrag.

Afbeelding 3. Het groen hart als voedingsbron voor curriculumontwikkeling

Het groene hart vraagt om het verkennen van een aantal wat- en waaromvragen die steeds opnieuw moeten worden gesteld, op basis van wie je leerlingen zijn, wat de samenleving vraagt en wat de schoolleiding en het team waardevol vindt. Die overtuigingen geven richting aan alles wat volgt. Dat zijn helaas zelden eenvoudige gesprekken. Wierdsma en Swieringa (2002) beschrijven dit treffend als de plek der moeite: de plaats waar mensen niet kunnen terugvallen op vanzelfsprekendheden, maar zich werkelijk tot ingewikkelde vragen moeten verhouden. Want een curriculum kan uiteindelijk niet sterker zijn dan de gedeelde overtuigingen waarop het rust.

Vooral voor toetsing maakt het groene hart het verschil. Een toetsplan kan op papier nog zo zorgvuldig ontworpen zijn: als de overtuigingen die eraan ten grondslag liggen niet gedeeld worden, verliest het zijn samenhang met de doelen en bedoeling van het leerplan als geheel. Ieder maakt dan eigen keuzes, toetsing staat los van het onderwijs, en leerlingen ervaren een curriculum zonder samenhang.

Welke gesprekken maken het groene hart kloppend?

Zes professionele gesprekken helpen om het groene hart van het spinnenweb en dus de basis voor curriculumontwikkeling binnen de school of opleiding helder te krijgen (zie afbeelding 3). Deze gesprekken hoeven niet allemaal tegelijk te worden gevoerd. Ook de volgorde is niet heilig. Er is wel steeds verbinding tussen deze zes nodig, omdat die samenhang zorgt voor een voedingsbodem waarop curriculumkeuzes - inclusief die voor toetsing - betekenis krijgen.

Het initiatief voor deze gesprekken ligt bij voorkeur bij de schoolleiding of een curriculumcoördinator, maar de gesprekken zelf zijn een gedeelde verantwoordelijkheid van het team. Wie de gesprekken coördineert, zorgt ook dat de opbrengsten worden vastgelegd en vertaald naar concrete afspraken en zichtbaar gedrag in de praktijk.

Bij elk gesprek geef ik voorbeelden van principes. Deze principes schrijven niet exact voor hoe iedere leraar moet handelen, maar maken zichtbaar waaraan keuzes kunnen worden getoetst. Ze vormen een professioneel kompas: niet bedoeld om professionele ruimte te beperken, maar om ervoor te zorgen dat keuzes bewust, uitlegbaar en verbonden blijven met de gezamenlijke bedoeling van het onderwijs.

1. Het gesprek over leerlingen

Goed toetsen begint niet bij leerdoelen of toetsvormen, maar bij een fundamentelere vraag: voor wie ontwerpen wij ons onderwijs? Het gaat niet om abstracte doelgroepbeschrijvingen, maar om een eerlijk beeld van de leerlingen die daadwerkelijk in de klas zitten: hun voorkennis, ervaringen, motivatie, talenten en onzekerheden. Ervaren zij toetsing als iets dat hen helpt groeien, of vooral als een bron van stress en vergelijking?

Curriculumkeuzes, ook die in toetsing, bevatten altijd impliciete aannames over leerlingen. Welke teksten we aanbieden, hoeveel zelfstandigheid we verwachten, wat we als ‘normaal’ beschouwen, het hangt samen met het beeld dat we van leerlingen hebben. De manier waarop een school toetst, zegt ook veel over hoe zij naar leerlingen kijkt. Krachtig onderwijs begint bij het serieus nemen van de diversiteit die leerlingen meebrengen (Tomlinson, 2014).

2. Het gesprek over inhouden

Dit gesprek raakt aan een fundamentele curriculumvraag: wat willen we dat leerlingen leren begrijpen van de wereld? Welke inzichten en manieren van denken vinden wij zo belangrijk dat iedere leerling ermee in aanraking moet komen? Als iedere leraar afzonderlijk bepaalt wat belangrijk is, ontstaat gemakkelijk een curriculum dat steeds voller en versnipperder wordt. Wat een school kiest om te toetsen – zowel didactisch als certificerend - zegt veel over wat zij werkelijk belangrijk vindt. Toetsing stuurt niet alleen het gedrag van leerlingen, maar ook de aandacht van leraren. Wat intensief wordt getoetst, krijgt gewicht; wat niet wordt getoetst, verdwijnt naar de achtergrond. Wiggins en McTighe (2005) benadrukken het belang van grote ideeën (big ideas): overkoepelende inzichten die helpen onderscheid te maken tussen wat wezenlijk is en wat er vooral ‘erbij is gekomen’. SLO (2013; 2014a; 2014b) wijst al langer op het risico van curriculumoverladenheid. Curriculumontwikkeling vraagt niet alleen om het lef om toe te voegen, maar ook om het professionele lef om te begrenzen, ook in wat we toetsen.

3. Het gesprek over leren

Vraag vier leraren wat leren eigenlijk is, en de kans is groot dat je vier verschillende antwoorden krijgt. Die opvattingen hebben grote invloed op de manier waarop scholen toetsen ontwerpen en gebruiken. Is leren vooral het verwerven van kennis en vaardigheden? Gaat het om betekenis geven aan ervaringen? Om groeien als persoon? Of om leren deelnemen aan sociale en professionele praktijken? Iedere vorm van toetsing draagt impliciete opvattingen over leren met zich mee. Wanneer toetsing vooral draait om cijfers, presteren en het vergelijken van leerlingen, ligt daar een andere visie op leren onder dan wanneer toetsing wordt gebruikt om te achterhalen welke hulp leerlingen nog nodig hebben, waar hiaten zitten of welke volgende stap passend is. Toetsing communiceert daarmee voortdurend wat een school eigenlijk onder leren verstaat. Wanneer toetsing vooral gericht is op reproductie, leren leerlingen al snel dat leren betekent: informatie correct kunnen teruggeven. Wanneer toetsing ruimte biedt voor feedback, zelfreflectie, herstel en oefening, laat een school zien dat leren een ontwikkelproces is. Inzichten uit de cognitieve psychologie laten bovendien zien dat het diepgaand begrip en beheersing vraagt om het actief terughalen van kennis, herhaling en oefening (Bjork & Bjork, 2011; Brown, Roediger & McDaniel, 2014; Surma et al., 2019). Tegelijkertijd raakt leren aan veel meer dan cognitie alleen. Ook motivatie, identiteit, veiligheid en het ervaren van betekenis spelen een belangrijke rol in hoe leerlingen tot leren komen.

4. Het gesprek over onderwijzen

Didactische en pedagogische keuzes worden ook gestuurd door overtuigingen over leren en goed onderwijs. Dit gesprek gaat over de principes waaraan teams trouw willen blijven bij het onderwijzen. Wat vinden wij dat leerlingen in ons onderwijs zouden moeten ervaren? Hoe verhouden structuur, autonomie, oefening en interactie zich tot elkaar? Ook toetsing – met name formatief handelen – hoort hierbij omdat dit handelen didactisch en pedagogisch van aard is (Janssen et al., 2024). De manier waarop een leraar feedback geeft, vragen stelt of ruimte biedt voor herstel, communiceert voortdurend wat leren volgens de school betekent. Wanneer een school expliciete instructie belangrijk vindt, vraagt dat om toetsing die leerlingen helpt zicht te krijgen op hun voortgang. Wanneer zelfstandigheid centraal staat, roept dat vragen op over zelfevaluatie en keuzevrijheid. Het boek Wijze lessen (Surma et al., 2019), dat twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek beschrijft, is al een behulpzame bron om de visie op goed onderwijzen te voeden. Veel van deze bouwstenen - feedback, het achterhalen van begrip en toetsing als leerstrategie - zijn ook essentieel voor een krachtig toetsplan.

5. Het gesprek over toetsing

Hoewel alle voorgaande gesprekken indirect raken aan toetsing, vraagt dit gesprek expliciet: waartoe dient toetsing eigenlijk in ons onderwijs? Toetsing beïnvloedt wat leerlingen belangrijk gaan vinden, waar leraren aandacht aan besteden en hoe leerlingen zichzelf als lerende gaan zien. Wiliam (2011, 2018) benadrukt dat toetsing vooral van waarde is als zij informatie geeft die helpt om het leerproces verder te brengen. Tegelijkertijd moeten er zorgvuldige beslissingen worden genomen over voortgang, diplomering of overgang. Daarom is het belangrijk dat teams bespreken welke doelen zij met toetsing nastreven en hoe verschillende functies zich tot elkaar verhouden.

Daarbij helpt het onderscheid tussen de leerzone en de presteerzone. In de leerzone staat ontwikkeling centraal: oefenen, fouten maken en feedback organiseren. In de presteerzone gaat het om laten zien wat je begrijpt en beheerst. Problemen ontstaan wanneer die zones door elkaar lopen, als oefenmomenten als beoordeling voelen of leerlingen het gevoel hebben dat alles meetelt. Het bewust onderscheiden van leren en presteren maakt toetsing doelzuiver.

6. Het gesprek over curriculumkwaliteit

Samenhang ontstaat niet vanzelf. Curriculumkwaliteit vraagt om bewuste ontwerpkeuzes over opbouw, herhaling, verdieping en verbinding. Bruner (1960) sprak over het spiraalcurriculum: leerlingen die steeds terugkeren naar belangrijke concepten, telkens op een dieper niveau. Dat geldt niet alleen voor onderwijsinhouden, maar ook voor toetsing.

Een toetsprogramma krijgt pas werkelijk kwaliteit wanneer er samenhang bestaat tussen de toetsing tijdens en tussen lessen met didactische doeleinden (formatief handelen) en beslissingen over beheersing op periode- en programmaniveau. Wiliam (2013) benadrukt het belang van coherentie, focus, relevantie, passendheid en opbouw. Een toetsprogramma zonder focus leidt gemakkelijk tot overladenheid en een opeenstapeling van losse meetmomenten. Misschien is dat de kern: niet alleen zorgen dat afzonderlijke toetsen goed ontworpen zijn, maar dat leerlingen gedurende hun hele leerroute een samenhangend verhaal ervaren in relatie tot de beoogde curriculumdoelen en -bedoeling.

Gesprekken als kans voor professionalisering en het verstevigen van curriculumbewustzijn

Als teams deze gesprekken met elkaar voeren, gebeurt er meer dan alleen het uitwisselen van meningen. Teams bouwen gaandeweg ook aan een gemeenschappelijke kennisbasis: een gedeeld begrip van wat we uit onderzoek, theorie en praktijk weten over leerlingen, leren, onderwijzen, toetsen en curriculumontwikkeling. Dat helpt om losse overtuigingen te vertalen naar gezamenlijke principes die richting geven aan dagelijkse keuzes. Principes krijgen echter pas echt betekenis wanneer teams ook samen onderzoeken hoe ze zichtbaar worden in de praktijk. Een team kan bijvoorbeeld afspreken dat toetsing “het leren moet ondersteunen”, maar wat betekent dat vervolgens concreet? Daar is tijd, gezamenlijke reflectie en professionalisering voor nodig.

Daarom gun ik scholen en opleidingen een goed georganiseerde leerzone, niet alleen voor leerlingen, maar ook voor professionals. Een plek waar teams samen kunnen oefenen, onderzoeken, uitproberen en twijfelen zonder direct alles te hoeven vastleggen in beleid of protocollen. Want zonder gezamenlijke kennisontwikkeling blijven principes gemakkelijk mooie woorden die door iedereen nét anders worden geïnterpreteerd.

Voor leraren betekent dit dat professionele ruimte meer is dan individuele vrijheid. Keuzes worden sterker wanneer ze verbonden zijn met gezamenlijke principes en een gedeeld begrip van krachtig onderwijs. Niet omdat iedereen hetzelfde hoeft te doen, maar omdat teams bewust kunnen uitleggen waarom zij bepaalde keuzes maken.

Voor schoolleiders betekent dit dat curriculumleiderschap meer is dan organiseren of sturen op resultaten. Het vraagt ook om het creëren van ruimte voor professionele gesprekken, gezamenlijke verdieping en het onderzoeken van verschillen in opvattingen. Daarbij is het belangrijk dat de zes gesprekken niet als losse thema’s of afzonderlijke bijeenkomsten worden behandeld, maar voortdurend in samenhang worden bekeken. Een gesprek over toetsing raakt immers altijd ook aan opvattingen over leren, leerlingen, doelen en onderwijzen. Die samenhang maakt het mogelijk om tot meer consistente curriculumkeuzes te komen. Misschien is dat wel de belangrijkste vorm van curriculumleiderschap: niet het bewaken van losse onderdelen, maar het levend houden van het groene hart waaraan al die onderdelen betekenis ontlenen.

Waar te beginnen?

De zes gesprekken zullen in veel scholen (nog) geen gangbare praktijk zijn. Ik begrijp heel goed dat mijn verhaal ontmoedigend of onrealistisch kan voelen. Het goede nieuws is dat ieder team al elementen van een groen hart in zich draagt. Iedere leraar heeft overtuigingen over wat goed onderwijs is, wat leerlingen nodig hebben en waartoe toetsing dient.

Het vertrekpunt is dus niet een blanco vel, maar wat er al is. Begin niet met het (her)schrijven van een visiedocument, maar met het zichtbaar maken van de overtuigingen die nu al het handelen sturen. Dat kan klein: kies één van de zes gesprekken en trek daar in een teamoverleg een halfuur voor uit. Wissel bijvoorbeeld eens uit wat er in de huidige toetspraktijk gebeurt. Stel elkaar - liefst informeel - eens vragen als deze:

Waarom vinden we toetsen belangrijk?

Wat willen we dat een cijfer leerlingen, ouders of collega’s vertelt?

Hoe maken wij op dit moment toetsvragen of opdrachten?

Wanneer vinden wij een toets ondersteunend aan leren?

Welke verschillen ervaren leerlingen waarschijnlijk tussen vakken of leraren in de manier waarop wij toetsen en feedback geven?

Welke keuzes in onze toetspraktijk maken we eigenlijk automatisch of vanuit gewoonte?

Wat is een voorbeeld van toetsen dat eigenlijk niet zou mogen?

Als het beantwoorden van deze vragen nog lastig is, dan ligt de uitdaging waarschijnlijk niet in het aanpassen van een toetsvorm of procedure, maar in het eerst samen onderzoeken van de overtuigingen die daaronder liggen.

Het groene hart levend houden

Zelfs als het collectieve groene hart er is, blijft het niet vanzelf groen. Inzichten over leren ontwikkelen zich, de wereld van leerlingen verandert en teams veranderen. Soms verschuift ongemerkt de aandacht van betekenisvol leren naar organiseren, afvinken of verantwoorden. Daarom vraagt curriculumontwikkeling - inclusief toetsontwikkeling - om steeds opnieuw de overtuigingen te onderzoeken waarop keuzes rusten. Dit blog is nadrukkelijk geen pleidooi voor meer vergaderen of nieuwe visiedocumenten die in een la verdwijnen. Het is een uitnodiging om bij toetsing af en toe een stap terug te doen en opnieuw stil te staan bij vraag waar alles om draait: Is wat en hoe we nu toetsen eigenlijk nog wel de bedoeling?

Referenties

Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.

Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the real world (pp. 56–64). Worth Publishers.

Brown, P. C., Roediger, H. L., & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Harvard University Press.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Janssen, F., Imelman, J. D., Meijer, W., & Van der Ploeg, P. (2024). De pedagogische driehoek als kompas voor het onderwijs. Pedagogiek in Praktijk, 44-48.

Schiro, M. S. (2013). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns (2nd ed.). SAGE.

SLO. (2013). In gesprek over funderend onderwijs (Curriculumvensters, deel 1). SLO.

SLO. (2014a). Kaders voor een toekomstbestendig leerplan (Curriculumvensters, deel 2). SLO.

SLO. (2014b). Het leerplangesprek op school (Curriculumvensters, deel 3). SLO.

Sluijsmans, D. M. A. (2026). Verbindend toetsen in een doordacht curriculum. In A. van Berkel & D. Sluijsmans (Red.), Toetsen in verbinding: Perspectieven en praktijkvoorbeelden voor het hoger onderwijs (pp. 20–45). Uitgeverij TELOS.

Surma, T., Vanhoyweghen, K., De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Camp, G. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.

Thijs, A., & Van den Akker, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. SLO.

Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom (2nd ed.). ASCD.

Van Berkel, A., & Sluijsmans, D. M. A. (2026, red.). Toetsen in verbinding. Perspectieven en praktijkvoorbeelden voor het hoger onderwijs. TELOS Uitgevers.

Van den Akker, J. (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker et al. (Eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1–10). Kluwer.

Wierdsma, A., & Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren: Als meer van hetzelfde niet helpt. Stenfert Kroese.

Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (2nd ed.). ASCD.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Solution Tree Press.

Wiliam, D. (2013). Redesigning schooling 3: Principled curriculum design. SSAT.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning Sciences International.