Lundi 24 août, et c’est la vingt-quatrième réplique. Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Le 28 juillet 2026, le Journal officiel publie l’arrêté qui referme quinze ans d’histoire : le C2i2e, ce certificat informatique et internet niveau 2 « enseignant » qui datait de 2010, cède la place à un nouveau Cadre de référence des compétences numériques pour l’éducation, le CRCN-Édu, adossé à la plateforme Pix.

Cinq domaines, quatre niveaux de maîtrise, une attestation en formation initiale et une certification nationale possible pour les plus avancés : le texte se présente comme un simple toilettage technique, urgent et attendu.

Reste une question moins discutée que celle de la neutralité du numérique : ce cadre fait reposer toute la reconnaissance officielle des compétences des enseignants sur une porte d’entrée unique et il ne dit presque rien de ce qui existe déjà, depuis quinze ans, sur le terrain.

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1. Ce que dit concrètement l’arrêté

Le CRCN-Édu décline pour l’éducation le référentiel européen DigCompEdu, en cinq domaines : environnement professionnel, ressources numériques, enseignement-apprentissage, diversité et autonomie des apprenants, développement des compétences numériques des élèves.

Il évalue les personnels selon quatre niveaux : initié, confirmé, avancé, expert ; le premier se définissant par le recours à des « personnes ressources », le dernier par la capacité à « inspirer, accompagner et entraîner ses pairs ».

Deux voies d’accès coexistent.

• En formation initiale, les stagiaires de la session 2026 suivent un parcours Pix complété d’une évaluation de pratique professionnelle, pour obtenir une attestation, sans que son obtention conditionne la validation du master ou la titularisation, précise le compte rendu du groupe de travail du 15 juin.

• En cours de carrière, une certification nationale, réservée aux niveaux avancé et expert, combine épreuve Pix et jury académique. Ni l’attestation ni la certification ne sont obligatoires, et l’administration n’a pas su dire, lors des concertations, si l’une ou l’autre pèserait sur le mouvement. Le C2i2e est abrogé à la rentrée 2027, l’arrêté s’applique dès maintenant, rétroactivement, aux lauréats des concours 2026.

Dans les deux cas, le passage obligé est le même : un parcours sur une plateforme unique, Pix, quel que soit l’outil, le logiciel ou la pratique que l’enseignant mobilise réellement en classe.

2. Pix, seule porte d’entrée

Le SNALC, qui a suivi les concertations : « rien contre Pix pour les élèves », mais le syndicat « n’était pas demandeur d’un Pix-Édu pour les enseignants ». Son second reproche vise le contenu même du référentiel, qu’il juge être « un simple copier-coller d’un document européen », sans tenir compte des « spécificités du premier et du second degrés ».

La CFDT note : les concertations « se sont faites dans l’urgence, le texte devant être publié pour une mise en œuvre au 1er septembre ». Un cadre censé couvrir quinze ans d’évolution des usages a été négocié en quelques semaines, pas le temps de faire l’inventaire de ce que les enseignants pratiquent déjà, seulement celui de caler un parcours Pix pour la rentrée.

3. Ce que l’urgence a laissé de côté : quinze ans de pratiques et d’outils

Nous évoquons souvent ici le stop-and-go des financements publics de l’edtech scolaire, des dispositifs comme les Territoires Numériques Éducatifs ou le Partenariat d’innovation en intelligence artificielle, lancés puis interrompus, qui ont mobilisé des enseignants pendant des années autour d’outils précis, avant que le financement ne s’arrête sans suite.

Ces pratiques-là, construites avec des ressources numériques identifiées, expérimentées, parfois abandonnées, ne trouvent aucune place dans le nouveau cadre.

La compétence numérique d’un enseignant ne se lit plus dans ce qu’il a réellement mis en œuvre avec les outils disponibles dans son école ou son académie ; elle se lit dans un parcours générique, identique pour tous, sur une plateforme qui n’a pas vocation à connaître cette diversité.

La CFDT pointe la même limite sous un autre angle : elle « revendique les moyens indispensables à une réelle formation qui ne peut se limiter à Pix, aussi intéressant soit-il ». L’aveu est net, même le syndicat le plus mesuré sur ce texte reconnaît qu’un parcours Pix ne suffit pas à couvrir ce que recouvre, en pratique, le numérique éducatif.

S’y ajoute une question d’accès : avec 14 terminaux pour 100 élèves dans le premier degré (l’un des taux les plus faibles d’Europe), l’écosystème d’outils que le cadre ne reconnaît pas est aussi, dans de nombreuses écoles, celui auquel on n’a simplement pas accès. Double éviction : ni consulté dans la conception du cadre, ni financé sur le terrain.

Le mot de la fin

Le CRCN-Édu répare une vraie faiblesse : le C2i2e datait de 2010, avant l’IA générative, avant le RGPD. Qu’un cadre soit remis à jour, avec des niveaux clairs et une plateforme unifiée, n’a rien de contestable en soi et la clause de révision régulière obtenue par la CFDT est une garantie utile contre un nouveau texte figé pour quinze ans.

Mais actualiser un cadre en quelques semaines, en le faisant reposer sur une porte d’entrée unique que personne n’avait réclamée pour les enseignants, ce n’est pas la même chose que le construire avec ce qui existe.

Une compétence numérique sérieuse ne se décrète pas ; elle se construit avec l’écosystème que le terrain a déjà mis quinze ans à bâtir, pas en le contournant pour tenir un calendrier.

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Sources : arrêté du 15 juillet 2026 relatif à la reconnaissance des compétences numériques des métiers de l’enseignement et de l’éducation, J.O. du 28 juillet 2026 (Légifrance) ; L’Officiel des Métiers, « Enseignants : la fin du C2i2e actée au profit du dispositif Pix », 28 juillet 2026 ; SNALC Nice, compte rendu du groupe de travail DGRH/DGESCO/DNE/DGESIP du 15 juin 2026 ; Fédération CFDT Éducation Formation Recherche Publiques, « Nouveau cadre de référence des compétences numériques pour l’éducation », 3 juillet 2026 ; Banque des Territoires, rapport sur la filière EdTech française, novembre 2025

Mardi 11 août, et c’est la vingt-troisième Réplique. Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Le 21 juillet, la France est devenue le premier pays de l’Union européenne à voter l’interdiction des réseaux sociaux aux mineurs de moins de 15 ans. Entrée en vigueur prévue le 1er septembre pour les nouveaux comptes, le 1er janvier 2027 pour les comptes existants, sous réserve du feu vert du Conseil constitutionnel, déjà saisi par les députés socialistes, qui doit se prononcer sous un mois.

Une mesure qui rassure. Et, cette fois, je crois qu’elle le mérite plutôt.

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1. Une génération qui subit un profond changement

Dans Génération anxieuse (lisez ce livre si ce n’est pas déjà fait !), le psychologue américain Jonathan Haidt part d’un constat qui dépasse largement la question du temps d’écran : l’enfance elle-même a changé de nature.

À partir du début des années 2010, les adolescents ont progressivement quitté une enfance principalement vécue dans le monde physique pour une enfance organisée autour du téléphone, des notifications et des plateformes sociales.

Haidt parle d’une « grande reconfiguration de l’enfance ». C’est au début des années 2010 que les smartphones deviennent massivement accessibles, puis que les réseaux sociaux passent d’un usage principalement sur ordinateur à un usage permanent, transporté dans la poche.

Dans le même temps, les indicateurs de santé mentale des adolescents se dégradent dans de nombreux pays occidentaux : davantage de symptômes anxieux et dépressifs, davantage d’hospitalisations pour certains troubles, davantage de comportements d’automutilation. La dégradation est particulièrement visible chez les adolescentes.

Il faut être prudent : une corrélation temporelle ne suffit pas à démontrer une causalité. La santé mentale des jeunes dépend de nombreux facteurs.

Mais il serait tout aussi imprudent de considérer le téléphone comme un simple écran supplémentaire. Les réseaux sociaux ont introduit dans l’enfance des mécanismes nouveaux : comparaison sociale permanente, quantification de la popularité, exposition continue au regard des autres, notifications, récompenses variables, contenus recommandés par des algorithmes et possibilité de rester connecté à son groupe social vingt-quatre heures sur vingt-quatre.

Le téléphone n’a pas simplement ajouté un écran à l’enfance. Il a déplacé une partie de la vie sociale des enfants dans un environnement conçu pour retenir leur attention.

C’est là que le livre de Haidt me paraît particulièrement intéressant. Il permet de sortir d’une discussion souvent réduite au nombre d’heures passées devant un écran. La vraie question est plutôt : que se passe-t-il lorsque le téléphone devient simultanément le groupe d’amis, le divertissement, le miroir social, l’agenda et la principale fenêtre sur le monde ?

Et surtout : que se passe-t-il lorsque cet environnement est conçu par des entreprises dont le modèle économique repose précisément sur la captation de l’attention ? Nous avons progressivement construit une situation assez paradoxale. Nous avons rendu les enfants plus réticents à sortir seuls dans la rue, sur une place ou dans un parc. Dans le même temps, nous leur avons ouvert sans véritable médiation un espace numérique mondial où ils peuvent être observés, évalués, sollicités et influencés à toute heure.

Nous avons sécurisé l’enfance dans le monde physique tout en la désécurisant dans le monde numérique. Les filles en sont particulièrement les victimes.

C’est à partir de ce diagnostic qu’on peut examiner les trois mesures qui arrivent aujourd’hui : le téléphone à l’école et l’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans. Et surtout, ne pas les confondre pour ne pas être caricatural.

2. Trois problèmes différents

Le portable : une mesure de cadre

Le dispositif « Portable en pause » répond à un problème scolaire.

Le téléphone distrait. Il peut perturber les interactions entre élèves. Il peut faciliter certaines formes de cyberharcèlement. Et il est assez logique qu’un établissement scolaire puisse décider que, pendant le temps de classe et dans les espaces scolaires, le téléphone reste rangé. C’est une mesure de cadre.

Elle a d’ailleurs un avantage très concret : elle est applicable.

Pourtant, une enquête du SNPDEN de septembre 2025 montrait qu’à peine 8,5 % des collèges l’avaient réellement mis en œuvre, deux tiers des chefs d’établissement renonçant faute de moyens matériels.

Le problème est donc moins celui du principe que celui de sa généralisation.

Sur les effets, en revanche, il faut rester prudent. Une revue de synthèse publiée en 2024 par Campbell et ses coauteurs dans le Journal of Psychologists and Counsellors in Schools conclut à « peu ou pas de preuves concluantes » que l’interdiction du portable à l’école améliore les résultats scolaires, la santé mentale ou le bien-être, ou qu’elle réduit le cyberharcèlement.

Une vaste étude américaine portant sur 40 000 établissements trouve un effet sur les notes proche de zéro et une hausse de 16 % des exclusions disciplinaires la première année. D’autres travaux, notamment ceux de Böttger et Zierer en 2024, documentent un effet positif, mais modeste, sur le bien-être social, et quasi nul sur les résultats scolaires.

Le portable à l’école est donc une mesure de cadre pertinente, mais dont les bénéfices ne sont pas encore scientifiquement établis à la hauteur des promesses qu’on lui prête.

Le numérique éducatif : ne pas jeter l’écran avec le réseau social

C’est probablement la distinction la plus importante à faire. Les mêmes collèges qui mettent les téléphones dans une boîte continuent à utiliser des applications pédagogiques, des ressources numériques, des outils d’apprentissage et parfois l’intelligence artificielle. Et c’est parfaitement cohérent. Parce que le problème n’est pas l’existence d’un écran.

Le problème est ce que l’écran est conçu pour faire.

• Un outil pédagogique cherche à permettre une activité : lire, écrire, calculer, expérimenter, chercher, créer.

• Un réseau social cherche, dans son modèle économique dominant, à prolonger l’engagement : une vidéo de plus, une notification de plus, un défilement de plus.

Ce n’est pas la même chose.

Le dispositif s’appelait d’ailleurs autrefois « pause numérique ». Ce qui prêtait à confusion. Elle laissait entendre qu’il fallait faire une pause numérique sans en distinguer les usages.

La question n’est donc pas « écran ou pas écran ». Elle est : quel numérique voulons-nous pour les enfants ?

Et c’est précisément ce qui rend la troisième mesure différente.

Les réseaux sociaux : agir sur l’environnement

L’interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans ne cherche ni à organiser le temps scolaire, ni à supprimer le numérique. Et je trouve cette évolution plutôt favorable.

Pas parce que 15 ans serait soudain devenu un âge biologique magique. Pas parce que l’interdiction sera facile à appliquer. Et pas parce qu’elle suffira à résoudre la crise de santé mentale des adolescents.

Mais parce qu’elle constitue un changement de regard.

Pour la première fois, le débat politique français commence véritablement à considérer les réseaux sociaux comme un environnement à réguler, et pas seulement comme un usage à apprendre aux enfants à maîtriser.

C’est une différence considérable. Jusqu’ici, une grande partie de la responsabilité reposait sur les parents : surveiller, limiter, expliquer, configurer, contrôler.

Et sur les enfants eux-mêmes : savoir s’arrêter, résister aux notifications, ne pas se comparer, ne pas cliquer, ne pas répondre.

Or nous demanderions difficilement à un enfant de douze ans de résister seul à un environnement dont les meilleurs ingénieurs de la planète ont précisément pour mission de retenir son attention.

On ne peut pas demander à l’enfant de devenir meilleur que le produit conçu pour le capturer (d’ailleurs de nombreuses plaintes commencent à aboutir aux États-Unis contre ces réseaux sociaux.) C’est là que la loi constitue une avancée.

3. Mais 15 ans n’est pas une frontière magique

Interrogé sur le texte, le chercheur en psychologie du développement Grégoire Borst rappelle que l’âge de 15 ans « n’obéit à aucune règle absolue » du point de vue du développement cérébral.

La population adolescente est « extrêmement hétérogène » : deux adolescents de 15 ans peuvent se trouver à des stades de développement très différents.

Le chiffre retenu par la loi, estime-t-il, a été choisi « au doigt mouillé ». Je crois qu’il faut entendre cette critique sans en tirer la conclusion inverse.

Un seuil légal n’a pas besoin d’être un seuil biologique pour être utile.

Nous fixons bien des seuils d’âge pour conduire, voter, ou accéder à certains services, sans prétendre que le cerveau change miraculeusement la veille de l’anniversaire. La question est donc moins : 15 ans est-il scientifiquement le bon âge ?Que : est-il raisonnable de fixer un âge minimal de protection face à un environnement dont les effets potentiels sont suffisamment importants pour justifier une précaution collective ?

À cette question, je crois que la réponse peut être oui. Borst ajoute cependant une nuance essentielle : « les premiers responsables, ce sont les plateformes ».

Et c’est probablement là que la loi doit aller plus loin. Car si nous nous contentons de vérifier l’âge, nous risquons de déplacer la responsabilité vers l’utilisateur et ses parents. Si nous régulons la conception même des plateformes, nous agissons sur la cause du problème.

L’interdiction peut être une première barrière. Elle ne doit pas devenir le substitut d’une régulation des plateformes.

D’autant que l’expérience australienne invite à la prudence : selon les chiffres cités lors du débat parlementaire, une part importante des mineurs concernés a contourné l’interdiction, notamment via des VPN.

Le risque est donc évident : créer une règle symboliquement forte mais techniquement poreuse. Mais là encore, ce n’est pas une raison pour ne rien faire. Les premières ceintures de sécurité n’ont pas rendu les voitures inoffensives !

Le mot de la fin

Je crois finalement qu’il faut distinguer trois choses.

• Le téléphone à l’école : une mesure de cadre. Elle peut avoir du sens, elle est relativement simple à appliquer, mais ses effets restent plus incertains qu’on ne le dit parfois.

• Le numérique éducatif : une opportunité. Il ne faut surtout pas confondre la critique des plateformes de captation avec une critique du numérique lui-même. Certains outils numériques sont conçus pour apprendre, créer, chercher et comprendre.

• Et les réseaux sociaux : un environnement à réguler. C’est là que l’interdiction des moins de 15 ans me paraît constituer une avancée plutôt favorable. Elle est imparfaite. Elle sera difficile à appliquer. Elle ne repose pas sur un seuil biologique incontestable. Mais elle pose enfin une question que nous avons trop longtemps laissée aux enfants et à leurs parents : que sommes-nous prêts à laisser les plateformes faire aux enfants ?

Et cette question est, à mon sens, plus importante que celle de savoir combien de minutes d’écran un adolescent a passées aujourd’hui. Le diagnostic de Génération anxieuse peut nous aider à le comprendre : le problème n’est pas seulement que les enfants passent trop de temps devant des écrans. C’est que nous avons laissé une partie de leur enfance être organisée par des produits dont la réussite se mesure à leur capacité à retenir leur attention.

Il faut donc protéger. Mais il faut aussi construire autre chose. En retirant du temps d’attention aux fils infinis et aux réseaux sociaux, on ouvre la voie à des usages numériques qui, eux, ont fait leurs preuves : des outils pensés pour apprendre, pas pour retenir l’attention.

Et peut-être surtout à ce que les écrans ne peuvent pas remplacer : le jeu libre, l’ennui, les amis en présence, l’autonomie, le mouvement, la prise de risque raisonnable et cette expérience toute simple mais essentielle de l’enfance : avoir quelque chose à faire qui ne soit pas proposé par un algorithme.

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Sources : Jonathan Haidt, Génération anxieuse, 2024 ; LCP – Assemblée nationale, « Interdiction des réseaux sociaux aux moins de 15 ans : ce que contient la loi qui vient d’être définitivement adoptée », 21 juillet 2026 ; Public Sénat, « Réseaux sociaux : “Interdire aux moins de 15 ans n’a aucune justification sur le plan cérébral”, rappelle ce chercheur », entretien avec Grégoire Borst et Agnès Evren, 17 mai 2026 ; enquête SNPDEN, septembre 2025 ; ministère de l’Éducation nationale, dispositif « Portable en pause » et expérimentation 2024-2025 (32 000 collégiens) ; Campbell, M. et al., « Evidence for and against banning mobile phones in schools: A scoping review », Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 2024 ; Böttger, T. et Zierer, K., « To Ban or Not to Ban? A Rapid Review on the Impact of Smartphone Bans in Schools on Social Well-Being and Academic Performance », Education Sciences, 2024 ; loi n°2023-566 du 7 juillet 2023 sur la majorité numérique.

Lundi 20 juillet, et c’est la vingt-deuxième réplique. Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Chaque rentrée, la France déploie une machine impressionnante : les élèves passent des évaluations nationales, du CP à la seconde. On mesure le déchiffrage, la fluence, la compréhension, le calcul, la résolution de problèmes.

Une chose, pourtant, échappe presque entièrement au dispositif et ce n’est pas une compétence secondaire. C’est l’écriture.

La production d’écrit, celle où un enfant compose vraiment un texte, n’a plus de véritable place dans le protocole national.

Les chercheurs le disent sans détour : l’écriture n’est plus identifiée comme un domaine à part entière, contrairement à la lecture, à la compréhension ou au vocabulaire (Repères, ENS Éditions).

Et comme les priorités de formation des enseignants sont étroitement corrélées aux items des évaluations, ce qui n’est pas mesuré finit par ne plus être travaillé. On ne forme bien qu’à ce qu’on évalue. L’angle mort se creuse tout seul.

Bonne nouvelle : depuis 2024, Plume mène une recherche action avec le CNRS pour construire des modèles d’évaluation au ministère de l’Éducation nationale. On en parle dans cette vingt-deuxième réplique !

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L’ironie : on ignore justement ce qui prédit le mieux

Le plus troublant, c’est que l’écriture n’est pas une compétence parmi d’autres. C’est l’une des plus prédictives de la réussite scolaire et très tôt.

Les études longitudinales convergent. Les compétences d’écriture précoces, dès la maternelle, prédisent les résultats en lecture et en mathématiques deux ans plus tard, comme l’a montré le travail de Laura Dinehart (Florida International University, relayé par Education Week). Plus tard dans la scolarité, l’écriture reste un prédicteur robuste des résultats jusqu’à l’université, même après contrôle des variables socio-démographiques et des tests d’admission (étude longitudinale sur huit semestres, ScienceDirect). Écrire, ce n’est pas décorer la pensée : c’est la fabriquer. C’est pourquoi l’enfant qui peine à écrire décroche souvent bien au-delà du cours de français.

Résumons : la compétence qui pèse le plus lourd sur la trajectoire d’un élève est aussi celle que l’on mesure le moins.

La vraie question : peut-on seulement mesurer l’écriture objectivement ?

Si l’écriture est le parent pauvre de l’évaluation, ce n’est pas seulement par négligence. C’est parce qu’elle est difficile à évaluer. Une dictée se corrige, un QCM se scanne mais un texte ? On croit savoir reconnaître une « bonne » copie ; en réalité, deux correcteurs notent rarement pareil, et surtout, on ne regarde qu’une chose : le produit fini. Les erreurs, la longueur, la propreté. Jamais le cheminement.

Or l’essentiel se joue avant le point final. Dans les silences, les hésitations, ces courtes rafales d’écriture, “les bursts”, entrecoupées de pauses où l’enfant cherche un mot, se relit, se corrige. Ce processus, l’œil du maître le devine sans le mesurer. Et ce qu’on ne mesure pas, on ne peut ni comprendre ni corriger finement.

C’est là que la recherche devient indispensable. Bâtir un modèle d’évaluation de l’écriture et, à terme, une épreuve de positionnement qui pourrait enfin donner aux évaluations nationales ce qui leur manque suppose d’abord de répondre à une question qu’on n’ose presque jamais poser : peut-on mesurer objectivement comment un enfant apprend à écrire ? C’est exactement l’objet de la recherche-action que mène Plume avec le laboratoire CeRCA (CNRS), dans le cadre de « Coup de cœur TNE » (financement France 2030).

Le deuxième rapport d’avancement vient de tomber, et c’est le point d’étape que je voulais partager.

Où en est-on, concrètement

Il y a un an, nous lancions avec le laboratoire CeRCA (CNRS) cette recherche-action. La collecte longitudinale est aujourd’hui bouclée : 172 enfants de CE2, CM1 et CM2, suivis dans 10 classes de 7 écoles poitevines. 652 textes recueillis sur une année scolaire complète, moitié à la main, moitié au clavier. Deux temps de mesure, en début et en fin d’année, pour capter non pas une photographie mais l’évolution réelle des compétences.

Le cœur de la méthode tient dans un outil, Bursted!, développé dans le cadre du projet, qui enregistre le geste d’écriture en temps réel : la durée des pauses, le rythme de production, les cycles de révision ces courtes rafales entrecoupées de silences où l’enfant réfléchit, cherche un mot, se relit, se corrige. Une véritable fenêtre sur ce qui se passe dans sa tête au moment où il écrit, et non trois semaines plus tard, stylo rouge à la main, devant une copie déjà oubliée. On cesse de noter un résultat figé pour observer un processus en marche.

Les premiers résultats ont été présentés à Winterthur puis à la conférence internationale SIG Writing ; deux articles sont soumis à des revues scientifiques. Et surtout, un cap est franchi : nous pouvons désormais analyser directement les textes écrits en classe, au plus près du réel. La recherche entre dans le produit, et non l’inverse. C’est là que ces mesures commencent à se transformer en critères utilisables : brique après brique, vers un modèle d’évaluation robuste, puis vers une épreuve de positionnement.

Une bonne première étape qui conforte tout notre protocole.

Ce qui pèse sur l’écriture : le type de texte, d’abord

Un enseignement de ce travail mérite d’être isolé, parce qu’il change la manière même de concevoir une évaluation : la performance d’un élève à l’écrit n’est pas une note fixe, gravée dans le marbre. Elle dépend, très fortement, de ce qu’on lui demande d’écrire.

La recherche est nette sur ce point. Un texte narratif (raconter une histoire) mobilise une stratégie que les chercheurs appellent « knowledge-telling » : l’enfant déroule ce qu’il a en tête, à moindre coût. Un texte argumentatif, lui, exige une stratégie de « knowledge-transforming » : planifier, hiérarchiser, tenir un raisonnement cohérent — une charge cognitive bien supérieure, acquise tardivement dans le développement (ScienceDirect). Le genre du texte modifie jusqu’au geste lui-même : l’effort cognitif et la fluence d’écriture varient selon qu’on raconte ou qu’on argumente, comme l’ont montré des travaux menés précisément sur ces questions (Olive et al., effets du genre sur l’effort cognitif).

La conséquence est décisive pour qui veut évaluer l’écriture. On ne mesure jamais « l’écriture » en général : on mesure un enfant face à un type de texte précis. Évaluer un élève sur un récit, puis en conclure qu’il « sait écrire », c’est ignorer qu’il butera peut-être complètement sur une consigne argumentative — ou l’inverse. C’est exactement le genre de variable qu’un modèle d’évaluation sérieux, et à terme une épreuve de positionnement, doivent intégrer et contrôler. Sinon, on ne mesure pas l'élève : on mesure l'exercice.

Le mot de la fin

Rendre l’écriture évaluable, ce n’est pas ajouter une contrainte de plus sur le dos des enseignants : c’est réparer un angle mort qui pénalise, très tôt et très silencieusement, les élèves les plus fragiles, ceux dont personne ne « voit » les difficultés parce qu’aucun instrument ne les regarde.

Construire une épreuve de positionnement digne de ce nom prend du temps, mais bonne nouvelle : nous avons déjà des tests de positionnement que vous pouvez tester sur Plume.

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Sources : sur l’absence de la production d’écrit dans les évaluations nationales, Repères, ENS Éditions et Café pédagogique, oct. 2023 ; sur la valeur prédictive de l’écriture, travaux de Laura Dinehart (FIU) relayés par Education Week et étude longitudinale, ScienceDirect ; point d’étape : rapport d’avancement n°2 de la recherche-action Plume × laboratoire CeRCA (CNRS), juin 2026, appel « Coup de cœur TNE » du ministère de l’Éducation nationale. Équipe CeRCA : Thierry Olive (directeur de recherche), Tatiana Houssein (doctorante), Caroline Bordes (ingénieure d’étude).

1. Le rapport qui dit le secret : « Sortir de la clandestinité »

C’est le document le plus important du mois, et c’est aussi le plus discret. Le Conseil de l’IA et du numérique (CIANum) a publié en juin un rapport de 308 pages au titre limpide : Sortir de la clandestinité : mettre l’IA au service d’une nouvelle ambition pour le système éducatif.

Sa thèse fait voler en éclats le débat « pour ou contre ». L’IA n’est plus à la porte de l’école : elle y est déjà, massivement, utilisée par les élèves comme par les enseignants mais en cachette, sans cadre, sans qualité garantie, sans qu’on ose le dire. Le CIANum alerte sur une « situation autobloquante » : à force d’interdire sans organiser, on ne supprime pas l’usage, on le rend invisible et incontrôlable. C’est le mécanisme du portable au fond du sac.

Le rapport ne se contente pas du diagnostic. Onze recommandations, dont trois méritent qu’on les emporte en vacances : commencer l’éducation à l’IA dès le primaire ; raisonner en approche duale, des temps « avec IA » et des temps « sans IA » assumés et distincts ; et, la plus concrète, réintroduire de l’oral, avec au moins une épreuve orale obligatoire dans chaque matière de la 4e au lycée dès la rentrée 2026. Quand l’écrit à la maison devient ininspectable, l’oral redevient le lieu où l’on vérifie ce qu’un élève sait vraiment. Ce n’est pas un détail technique : c’est une réponse pédagogique à un problème pédagogique.

Gardez ce mot, clandestinité, en tête pour lire les quatre annonces qui ont, elles, fait les gros titres.

2. Non, la Norvège n’a pas « interdit l’IA » aux élèves (désolée pour les personnes qui trouveraient ça plus simple) :

C’est le titre qui a tourné en boucle : « La Norvège interdit l’intelligence artificielle à l’école. » C’est plus intéressant et plus nuancé que ça.

Le 19 juin, Oslo a annoncé une interdiction de l’IA générative pour les 6-13 ans uniquement, applicable à la rentrée d’août. Les 14-16 ans, eux, pourront l’utiliser, mais sous la supervision d’un enseignant. Autrement dit : pas une interdiction, mais une mise sous condition graduée par l’âge. La logique assumée est développementale : protéger l’apprentissage des fondamentaux (lire, écrire, compter) tant qu’ils ne sont pas solidement installés, avant d’ouvrir la porte à l’outil.

Ce qui mérite l’attention, ce n’est pas la « radicalité » norvégienne, c’est la cohérence : le pays avait déjà sorti les smartphones des écoles en 2024, et les premières données qu’il met en avant (notes, harcèlement, recours psy en baisse) lui servent aujourd’hui à justifier la suite. On peut discuter la solidité de ces données. On ne peut pas dire que la décision tombe de nulle part. La Norvège ne refuse pas l’IA : elle décide quand l’introduire. C’est une politique de séquençage, pas de prohibition.

3. Le portable : l’interdiction qui n’a pas (encore) eu lieu

Côté français, le téléphone. La « pause numérique » est généralisée au collège depuis la rentrée 2025.

Pour ceux qui n’ont pas suivi, cette « pause numérique » : le portable des élèves (et les autres objets connectés) doit être éteint et rangé hors de portée pendant tout le temps scolaire : casier, pochette individuelle, ou boîte collective déposée en début de cours. L'idée n'est plus seulement « tu ne t'en sers pas » mais « tu t'en sépares », pour couper la tentation et la sollicitation permanente.

Et le ministre de l’Éducation nationale Édouard Geffray vient de franchir un pas de plus : le 17 juin, il a annoncé l’interdiction du portable au lycée dès le 1er septembre 2026, une mesure « absolument majeure pour nos élèves », suspendue à la publication d’une proposition de loi cet été. Interdiction générale dans l’enceinte, sauf dérogations prévues au règlement intérieur (usages pédagogiques, élèves en situation de handicap, post-bac), avec une lettre de cadrage promise aux chefs d’établissement avant la rentrée.

Selon une enquête du SNPDEN de septembre 2025, 8,5 % des collèges avaient réellement mis en œuvre le dispositif, et deux tiers des chefs d’établissement n’en avaient pas l’intention, faute de moyens matériels (qui paie les casiers, les pochettes, le temps de gestion ?). L’expérimentation sur 32 000 collégiens a donné des résultats mitigés sur le climat scolaire mais expérimenter sur volontaires équipés et généraliser à moyens constants sont deux choses différentes.

On étend donc au lycée une interdiction que le collège a encore peu mis en oeuvre. La volonté politique est là, plus nette qu’avant ; ce sont les conditions matérielles de sa réussite qui manquent toujours à l’appel. Car un objet qu’on confisque sans en organiser l’usage ne disparaît pas : il passe sous le manteau.
La clandestinité, encore.

4 & 5. L’IA en seconde : une même annonce, deux fois

Les deux dernières actualités n’en font qu’une, et c’est instructif. Le « cours d’IA pour les élèves de seconde », c’est l’annonce de Sébastien Lecornu à VivaTech (17-20 juin) : une heure hebdomadaire consacrée à l’IA en seconde, adossée à la SNT fonctionnement des modèles, usages concrets, éthique, souveraineté, lutte contre la désinformation.

Cette heure n’arrive qu’à la rentrée 2027, pas à la prochaine. Une formation des enseignants à l’IA avait déjà été annoncée en février 2025, restée largement virtuelle sur le terrain selon les syndicats.

Car enseigner l’IA suppose des professeurs formés, un programme stabilisé, des heures dégagées. Faire exister cette heure dans 200 000 emplois du temps deux ans plus tard, avec des collègues compétents devant les élèves reste un travail titanesque et c’est précisément ce que réclame le CIANum quand il demande de sortir l’IA de l’ombre.

Le mot de la fin !

Cinq actualités, un même angle mort. Interdire est un verbe d’affichage : il se décrète, il fait un titre, il rassure les adultes inquiets. Mais interdire sans enseigner ne fait pas disparaître l’usage, il l’envoie dans la clandestinité. C’est vrai du portable au fond du sac ; c’est déjà vrai de l’IA, comme le documente le CIANum.

La Norvège a au moins l’élégance de poser la question développementale : à quel âge, pour quoi faire ? La France, elle, oscille entre prohibition (le portable) et incantation (l’IA en seconde, version 2027) pendant que l’outil, lui, est déjà entré par la fenêtre. Le rapport le plus sérieux du mois dit la chose la moins spectaculaire et la plus juste : ce n’est jamais l’outil qui fait la différence, c’est l’usage qu’en organise un adulte compétent.

Sortir de la clandestinité, ce n’est ni bénir ni bannir (j’adore cette formule) ; c’est former ceux qui sont devant les élèves !

Bonnes vacances.

Sources : CIANum, « Sortir de la clandestinité : mettre l’IA au service d’une nouvelle ambition pour le système éducatif », juin 2026 ; annonce du gouvernement norvégien (19 juin 2026) ; ministère de l’Éducation nationale, « Portable en pause » ; enquête SNPDEN, septembre 2025 ; déclaration de Sébastien Lecornu à VivaTech (franceinfo, 19 juin 2026).

Mardi 16 juin, nous sommes désormais plus de 1077 Répliqueurs. Waouh ! Ça s’accélère ! Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

C’est ma vingtième Réplique, et je reviens d’une longue hibernation. Pas que je sois devenue une ourse mais j’ai traversé quelques pertubations personnelles qui m’ont éloignée de l’écriture. Et il s’en est passé des choses en 12 mois !

L’intelligence artificielle en classe. ChatGPT qui fait les devoirs. L’IA qui va remplacer les profs. L’IA qui va sauver l’éducation. À chaque camp ses certitudes, à chaque tribun son évidence. Concentrons-nous plutôt sur ce que la recherche dit.

Parce que la question n’est plus « faut-il autoriser l’IA en classe ? », le train est parti. La vraie question, la seule qui compte désormais, c’est : à quelles conditions l’IA aide-t-elle à apprendre, et à quelles conditions détruit-elle silencieusement les apprentissages ?

Ni technophile, ni technophobe, c’est le retour de la Réplique.

Au programme de la vingtième Réplique :

1. Le constat : l’IA est déjà partout dans les cartables

2. Ce que la recherche dit (et c’est préoccupant)

3. Le concept clé que personne n’explique : la spoliation cognitive

4. Ce que ça change pour l’enseignement

5. Le mot de la fin

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L’IA est déjà dans tous les cartables

Commençons par les faits. Ils sont assez spectaculaires.

• 90 % des élèves de seconde déclarent utiliser ChatGPT pour faire leurs devoirs (Slate / janvier 2026).

• 80-90 % des lycéens utilisent régulièrement des outils d’IA générative dans leur scolarité (cadre national IA, juin 2025).

• 49 % des enseignants ont déjà modifié leurs pratiques d’enseignement en réponse à l’IA, principalement en réduisant les devoirs à la maison (étude estonienne, juillet 2024).

Ces chiffres méritent qu’on s’y arrête. Neuf élèves de seconde sur dix. Pas quelques-uns, pas les plus technophiles, presque tous !

Et la France a répondu à cette réalité avec une réponse institutionnelle : un cadre d’usage national publié en juin 2025, et à la rentrée prochaine, une formation obligatoire à l’IA pour tous les élèves de 4e et de 2de.

Bref : l’institution a acté. L’IA est là. Elle entre officiellement dans les écoles. La question n’est donc plus de principe, elle est de méthode.

En douze ans dans une salle de classe, j’ai vu arriver internet, les ENT, les tablettes, Pronote. À chaque fois le même débat : outil libérateur ou outil qui abêtit ? À chaque fois, la même réponse : ça dépend comment on s’en sert. L’IA n’échappe pas à la règle, sauf que là, les enjeux sont considérablement plus élevés.

Ce que la recherche dit (et c’est préoccupant)

Le tableau brossé par les premiers travaux scientifiques sérieux est nuancé. Trop nuancé pour être résumé. Alors voici les études, une par une.

L’étude qui fait froid dans le dos

En juin 2025, le MIT Media Lab publie une étude intitulée « Your Brain on ChatGPT ». Les chercheurs ont branché des électroencéphalogrammes sur 54 étudiants pendant qu’ils rédigeaient des dissertations. Un tiers avec ChatGPT, un tiers avec un moteur de recherche, un tiers sans aucun outil.

Le résultat est sans ambiguïté : les étudiants qui utilisaient ChatGPT présentaient une activité cérébrale significativement plus faible, une moindre profondeur de raisonnement, et une moins bonne rétention des contenus produits. Leur cerveau, en délégant la construction de la réponse à la machine, n’avait tout simplement rien à faire, donc rien ne s’ancrait. Voilà pour les technophiles, 1 point pour les technophobes.

L’effet de dépendance

En 2024, des chercheurs slovènes publient dans Applied Sciences une étude sur l’usage régulier de ChatGPT pour les devoirs. Leur conclusion : les élèves qui l’utilisent systématiquement perdent progressivement leur capacité à accomplir seuls des tâches similaires. Autrement dit, plus ils s’en servent, moins ils savent faire sans lui. Cela devient critique pour la team tech.

La charge cognitive qui s’évapore

En novembre 2024, une équipe allemande publie dans Computers in Human Behavior une étude sur l’usage des LLM en substitution des moteurs de recherche classiques. Résultat : la charge cognitive des étudiants qui recherchent via ChatGPT diminue pendant la tâche, mais la pertinence de leur raisonnement s’en trouve amoindrie. Moins d’effort, moins de profondeur. Le deal est clair.

Mais tout n’est pas noir ou blanc !

En mai 2025, une étude chinoise publiée dans Nature montre que les chatbots, utilisés à bon escient, peuvent faciliter certains apprentissages, notamment pour les élèves en grande difficulté qui n’osent pas poser leurs questions, ou pour la pratique répétée de langues étrangères. La nuance est importante : ce n’est pas l’outil qui est mauvais, c’est l’usage qu’on en fait.

Ce que ces études disent en creux est vertigineux : si 90 % des élèves de seconde utilisent ChatGPT pour faire leurs devoirs, et que faire ses devoirs via ChatGPT réduit l’apprentissage… alors nous sommes peut-être en train de vivre une dégradation silencieuse et massive des acquis, sans que personne n’ait encore les données pour la mesurer à l’échelle nationale.

La spoliation cognitive : le concept que personne n’explique

Il existe un terme pour désigner ce phénomène, et je trouve qu’il mérite d’être connu bien au-delà des cercles académiques : la spoliation cognitive.

L’idée est simple, mais ses implications sont profondes. Quand une IA génère la réponse à la place de l’élève, elle court-circuite précisément le moment d’effort mental qui permet l’apprentissage. Le cerveau n’a rien à faire, rien à chercher, rien à assembler, rien à remettre en question. Et comme l’ancrage mémoriel se construit dans l’effort, dans la résistance, dans l’erreur surmontée : rien ne se fixe.

Ce n’est pas une intuition de vieille professeure nostalgique (vu que j’ai 42 ans et que je suis extrêment jeune). C’est ce que les sciences cognitives appellent les « difficultés désirables », le paradoxe selon lequel apprendre est d’autant plus efficace que c’est difficile. Robert Bjork, psychologue cognitif à UCLA, en a fait la démonstration expérimentale : ce qui facilite l’apprentissage à court terme (avoir la réponse immédiatement) nuit à sa consolidation à long terme.

L’IA, dans sa forme actuelle et dans ses usages dominants, est une machine à court-circuiter les difficultés désirables. Elle donne la réponse. Vite. Sans effort. Et l’élève passe à autre chose, le sentiment du travail accompli intact — mais sans avoir rien appris.

Voici la métaphore que j’utilise avec les élèves que je rencontre : demander à ChatGPT de rédiger votre dissertation, c’est comme demander à quelqu’un de faire votre séance de sport à votre place. Le travail a été fait. Votre corps, lui, n’a pas bougé. Cela n’a servi à rien.

Ce que ça change pour l’enseignement

Est-ce à dire qu’il faut interdire l’IA en classe ? Non, et cela ne servirait à rien de toute façon. Mais cela impose de repenser radicalement deux choses : l’évaluation, et la façon dont on intègre l’IA dans les apprentissages.

Repenser l’évaluation

Si 90 % des élèves utilisent ChatGPT pour leurs devoirs à la maison, alors les devoirs à la maison ne mesurent plus grand-chose. Ce n’est pas une révolution pédagogique : c’est un retour au bon sens.

Mais cela signifie aussi qu’il faut former les élèves à produire de la pensée seuls, en classe, régulièrement. Ce qui n’est pas un réflexe dominant dans un système scolaire qui a longtemps misé sur les leçons magistrales et les devoirs en autonomie.

Une IA qui enseigne, pas qui fait à la place

La bonne nouvelle, c’est que l’IA peut être un outil pédagogique puissant à condition qu’on lui assigne le bon rôle. Non pas celui de faire le travail, mais celui de créer les conditions pour que l’élève le fasse.

Deux mécanismes pédagogiques ont fait leurs preuves dans ce sens.

• La méthode socratique assistée par IA : au lieu de donner la réponse, l’IA pose une série de questions qui amènent l’élève à construire lui-même sa réponse. « Qu’est-ce que tu sais déjà sur ce sujet ? », « Qu’est-ce qui se passe si on enlève ça ? », « Pourquoi tu penses que cette solution fonctionne ? ».

• Le scaffolding, ou l’échafaudage : l’IA guide l’élève pas à pas, lui fournit des étapes intermédiaires, lui signale quand il s’éloigne de la bonne piste, sans jamais lui donner la destination finale. Elle crée les conditions de l’effort sans se substituer à lui.

C’est d’ailleurs exactement la direction que nous avons prise chez Plume : l’IA ne corrige pas les textes des élèves, elle les questionne. Elle ne donne pas le mot juste, elle demande à l’élève ce qu’il voulait dire, et l’amène à le trouver lui-même. La différence semble infime. Elle est fondamentale.

Je suis profondément convaincue qu’une IA bien conçue peut être l’alliée la plus puissante qu’un enseignant ait jamais eue, à condition qu’on lui donne le bon rôle. Ce rôle, c’est celui du meilleur tuteur : celui qui ne donne jamais la réponse, mais qui ne vous lâche jamais non plus.

Le mot de la fin

Alors, prof ou imposteur ? Ni l’un ni l’autre ou plutôt les deux, selon l’usage qu’on en fait. L’IA est un miroir : elle amplifie ce qu’on y cherche. Si on lui demande de penser à notre place, elle le fera, et nous serons un peu moins capables de penser seuls. Si on lui demande de nous aider à penser mieux, elle peut le faire aussi et alors elle devient quelque chose d’inédit dans l’histoire de l’éducation : un tuteur infiniment patient, disponible à 3h du matin, qui s’adapte à chaque élève, sans jamais se lasser.

La question n’est donc pas « l’IA en classe, oui ou non ? » ; cette question est dépassée. La vraie question est : qui forme les enseignants à la différence entre une IA qui apprend à l’élève à penser, et une IA qui pense à sa place ?

Pas grand-monde, pour l’instant. C’est peut-être là que tout se joue.

Et puisque vous êtes arrivé·e jusque là :

Le nouveau projet qui nous anime l’année prochaine chez Plume : la Présidentielle des enfants qui invite 200 000 élèves du CP à la Terminale à devenir candidat et défendre une cause qui leur tient à coeur.

Ce sujet vous intéresse ? Vous pouvez :

• soutenir le lancement de la campagne de la Présidentielle des enfants en vous rendant ici : nous recherchons 1000 signataires ! Nous sommes à 700, encore un peit effort !

• inscrire votre classe dès maintenant aux Petits Molières, édition 5. Juste là et faire de vos élèves les premiers à déclarer leur candidature en septembre. Cette année, grande nouveauté, vous pourrez composer une chanson et l’enregistrer aux côtés de Aldebert, mais ça, c’est une autre histoire…

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Sources :

– MIT Media Lab (juin 2025) — « Your Brain on ChatGPT » : étude EEG sur 54 étudiants, activité cérébrale et usage des LLM.

– Stadler, Bannert & Sailer (nov. 2024) — « Cognitive ease at a cost: LLMs reduce mental effort but compromise depth », Computers in Human Behavior.

– Chercheurs slovènes (2024) — Usage régulier de ChatGPT et capacité à accomplir les tâches seul, Applied Sciences.

– Étude chinoise (mai 2025) — Usages vertueux des chatbots dans l’apprentissage, Nature.

– Étude estonienne (juil. 2024) — 49 % des enseignants ont modifié leurs pratiques face à l’IA.

– Slate.fr (janv. 2026) — 90 % des élèves de seconde utilisent ChatGPT pour leurs devoirs.

– Ministère de l’Éducation nationale (juin 2025) — Cadre d’usage de l’IA en éducation.

– Bjork, R.A. — Travaux fondateurs sur les « difficultés désirables » et l’ancrage mémoriel.

Lundi 16 juin 2025, et voici ma dix-neuvième Réplique.

Nous sommes désormais plus de 1030 Répliqueurs. Merci pour cela !
Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Cette semaine, nous retournons à notre analyse du système actuel avec le dernier rapport de la Cour des Comptes qui met en avant les blocages du système actuel. Dans les 3 axes pour avancer et s’en sortir, pour la première fois, il est question du numérique !

Vous l’avez compris, j’ai chaussé mes lunettes et j’ai été éplucher le rapport.

Le dernier rapport de la Cour des comptes est consacré à l’enseignement primaire. Son titre : « Une organisation en décalage avec les besoins de l’élève » ! Il confirme une difficulté bien connue : notre école peine à concrétiser les ambitions que la République lui assigne.

Ce rapport mérite toutefois qu’on s’y arrête en raison de l’institution qui en est à l’origine. La Cour des comptes, organe indépendant de l’ordre administratif français, est chargée de contrôler les dépenses de l’État. En partenariat avec les chambres régionales des comptes, elle tente de répondre à une question simple : les moyens engagés en faveur de l’enseignement primaire portent-ils leurs fruits ? Rappelons que l’éducation représente l’un des premiers postes budgétaires de l’État, à hauteur de 89 milliards d’euros en 2025.

Dans un contexte où s’affrontent les discours réclamant plus de moyens et ceux qui appellent à des coupes budgétaires, ce regard nous renseigne sur ce qu’il en est vraiment.

Parmi les recommandations formulées, l’une retient particulièrement mon attention : celle d’un usage plus réfléchi du numérique au service des apprentissages. Non pas comme un gadget ou un affichage technologique, mais comme un levier pédagogique à part entière pour construire l’école de demain. Alléluia.

Au programme de la dix-neuvième Réplique :

1. Un constat que nous connaissons déjà trop bien

2. “L’impérieuse nécessité de repenser le modèle actuel”: le numérique mis en avant

3. Pour un numérique au service de l’école républicaine

4. Le mot de la fin

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1. Un constat que nous connaissons déjà trop bien

Un système éducatif « en situation d’échec », une « organisation en décalage avec les besoins de l’enfant », des « inégalités qui s’aggravent » : les constats du rapport sont sévères, mais loin d’être inédits.

Malgré une augmentation constante de la dépense publique dédiée à l’école primaire au cours des dix dernières années, les résultats des élèves français demeurent préoccupants. En mathématiques, les élèves de CM1 se classent en bas du tableau des pays européens (ayant participé aux enquêtes). En français, la tendance est similaire. Et ce, alors même que les élèves français passent, en moyenne, plus d’heures à l’apprentissage des fondamentaux que leurs camarades européens.

Le rapport insiste sur le lien persistant entre origine sociale et réussite scolaire. L’école primaire, pourtant censée poser les fondations de l’égalité républicaine, ne parvient ni à élever le niveau global, ni à réduire les écarts.

Autrement dit : rien que nous ne sachions déjà — mais que nous n’avons toujours pas réussi à transformer.

2. “L’impérieuse nécessité de repenser le modèle actuel”: le numérique mis en avant

Le rapport constate un bilan mitigé de l’effort de dédoublement des classes en primaire. Au-delà de cette mesure, la Cour des comptes invite à ouvrir plusieurs chantiers : l’attractivité du métier d’enseignant, la révision de l’organisation du temps scolaire, et la clarification de la gouvernance des écoles — notamment via un renforcement du rôle des directrices et directeurs d’école afin de leur permettre de porter des projets d’établissement davantage adaptés aux réalités locales.

La question du temps scolaire est, elle aussi, posée. La Cour rappelle que la semaine de quatre jours à l’école primaire reste une exception au sein de l’OCDE. Dans la majorité des pays, les élèves bénéficient d’une semaine répartie sur cinq jours, permettant de raccourcir les journées de classe et de mieux respecter la chronobiologie des enfants.

Mais le rapport souligne aussi une opportunité : la baisse démographique à venir. Moins d’élèves, c’est potentiellement plus de souplesse pour repenser l’organisation de l’école autour du bien-être des enfants. Et parmi les leviers identifiés, l’un revient avec insistance : tirer pleinement parti du numérique dans les pratiques pédagogiques. Le numérique est ainsi présenté comme un levier central pour l’école de demain !

Le rapport de la Cour des comptes souligne une carence structurelle dans la stratégie nationale du numérique à l’école primaire et notamment la difficulté à articuler les initiatives locales, les investissements en matériel, et les objectifs pédagogiques. Cette absence de pilotage stratégique se traduit par des décisions fragmentées, souvent portées par les collectivités locales sans accompagnement pédagogique ni soutien durable.

Sans pilotage stratégique le numérique ne peut pas être un levier d’égalité au service de la réussite scolaire. Ce que ce rapport souligne avec force, c’est qu’en l’absence d’une gouvernance forte et d’un projet partagé, le numérique ne transformera pas l’école. Il restera marginal, sous-exploité — ou pire, ignoré.

Pour remédier à ces insuffisances, il faudrait une intégration réfléchie du numérique dans la pédagogie.

• « Renforcer la formation initiale et continue des enseignants », afin que le numérique ne soit plus perçu comme un simple accessoire, mais comme un véritable levier d’apprentissage.

• Une « progressivité de l’usage du numérique éducatif », en veillant à respecter le développement cognitif, émotionnel et physique des enfants.

En somme : mieux former les équipes éducatives, renforcer l’accessibilité des outils et favoriser les usages. Le numérique ne doit pas être un simple affichage technologique, mais un moyen au service d’un projet pédagogique d’avenir maîtrisé.

3. Pour un numérique au service de l’école républicaine

Pour que le numérique ait un sens à l’école, il faut qu’il serve un vrai projet républicain et qu’il renforce ce que l’école publique doit garantir à tous : l’égalité des chances, l’émancipation par le savoir, et la formation de futurs citoyens républicains. À ces conditions, il peut devenir un outil utile, juste et profondément transformateur.

Dans une école républicaine, l’égalité des chances exige un accès réel au numérique pour tous, à l’école comme à la maison. Mais cet accès n’a de sens que s’il s’accompagne de la formation des enseignants et d’un accompagnement permettant aux élèves de développer des usages critiques et autonomes.

Le numérique peut aussi favoriser l’émancipation par le savoir en adaptant les apprentissages aux besoins de chacun. Il permet de personnaliser les approches, de renforcer la confiance des élèves, et de soutenir ceux qui risquent de décrocher.

Enfin, il est un outil central pour former des citoyens éclairés, capables de s’informer, de débattre et de se protéger dans l’espace numérique. Apprendre à l’utiliser, c’est aussi apprendre à vivre ensemble dans une démocratie.

Il faut donc un véritable projet du numérique à l’école : un enjeu d’avenir — comme le dit le rapport — pour l’école de demain, et déjà pour celle d’aujourd’hui.

Finalement, le numérique oblige à reconsidérer les finalités mêmes de l’éducation : doit-elle préparer à l’emploi, à la citoyenneté, à la liberté de penser, à tout cela à la fois ? Ces interrogations nécessitent un débat collectif, démocratique, associant enseignants, élèves, parents, chercheurs et citoyens (comme nous l’avons vu le mois dernier !) Car au-delà des outils, c’est bien la place que l’on accorde à l’école dans notre projet de société qui est en jeu. Cette clarté nous permettra de sortir des discours inaudibles sur “les écrans” et de réfléchir posément aux besoins de nos élèves.

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Mardi 27 mai 2025, et voici ma dix-huitième Réplique.

Nous sommes désormais plus de 1012 Répliqueurs. Waouh ! Ça s’accélère !
Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Pour cette édition, j’ai décidé de la jouer démocratique et de proposer le sujet au vote du public. C’est le sujet du référendum sur l’école qui remporte la mise.

Peut-on proposer un référendum sur l’école ?

Depuis que le Président de la République a annoncé, lors de ses vœux du nouvel an, sa volonté de consulter plus souvent les Français, l’idée de l’organisation de référendums a fait son chemin. Certains y voient une façon de redonner la parole au peuple sur un sujet fondamental. D’autant que, dans la foulée, une convention citoyenne sur les rythmes scolaires a été annoncée. Alors, pourquoi pas une grande consultation sur ce que nous attendons collectivement de l’école ? Tentant, sur le papier.

Proposer un référendum sur l’école est un geste fort… mais aussi profondément paradoxal. Parce que l’école n’est pas une opinion mais un projet républicain. L’école n’est pas un sujet d’arbitrage populaire comme un projet d’infrastructure ou une réforme budgétaire. Elle est le socle même de la démocratie, pas un objet qu’on soumet à son jugement.

C’est l’école qui fabrique le citoyen, pas l’inverse.

En outre, l’école repose sur une expertise longue et complexe. L’éducation est un domaine hautement technique, fait de pédagogie, de sociologie, de neurosciences…
Un référendum simplifie à l’extrême des questions complexes : « Pour ou contre le redoublement ? » ; « Pour ou contre l’uniforme ? »; « Pour ou contre l’autorité ? »

Enfin, le référendum favorise le clivage, pas la réflexion. Un référendum oppose. Il divise. Il met en face-à-face des visions de l’école souvent construites sur des expériences personnelles : « Quand j’étais à l’école, c’était mieux » ; « Les élèves ne respectent plus rien »…

Et si on proposait un référendum sur la géométrie ? Sur la grammaire ? Sur la vitesse de lecture attendue en CE1 ?

C’est le sujet de la dix-huitième réplique !

Au programme de la dix-huitième Réplique :

1. L’illusion du bon sens démocratique

2. Ce que l’école est (et n’est pas)

3. Ce que mérite l’école : un pacte

J’en profite pour dire que si vous êtes enseignant ou enseignante, il est encore temps de profiter de notre formation gratuite “Apprendre à écrire et écrire pour apprendre ; 1893 collègues en ont déjà profité et cela se termine dans 2 semaines ! Cela se passe juste ici.

Je m'inscris au challenge

Cette Réplique est écrite avec Guillaume Placidet, étudiant en sciences politiques. Bravo Guillaume !

1. L’illusion du bon sens démocratique

Un petit point de droit constitutionnel s’impose. En vertu de l’article 11 de la Constitution, un référendum sur l’école peut être décidé par le Président de la République s’il s’agit d’un projet de loi relatif à la politique sociale de la nation ou aux services publics qui y concourent. Il peut être organisé sur proposition du Gouvernement ou sur proposition conjointe des deux assemblées. Un référendum peut également être organisé à l’initiative d’un cinquième des membres du Parlement, soutenue par un dixième des électeurs inscrits.

Sur le papier, l’idée semble noble : consulter le peuple sur l’école, quoi de plus démocratique ? Après tout, chacun a été élève. Chacun a une opinion sur l’autorité, l’uniforme, les devoirs, les vacances. Et donc chacun serait légitime à voter, mais avoir été élève ne fait pas de vous un pédagogue !

Ce bon sens démocratique se heurte rapidement à la réalité politique de l’instrument référendaire. Car si le référendum est un outil constitutionnel, il est loin d’être neutre. C’est ce que nous apprend la littérature en sciences politiques : le référendum est facilement détourné et se transforme souvent en vote de confiance à l’égard du gouvernement en place. On parle de “glissements”: l’attention se déplace du fond de la question vers la forme, vers les personnes ou les partis portant le projet référendaire ou vers des questions indirectement liées à la question posée (Morel 2018).

En clair, le référendum ne garantit ni qualité du débat, ni consensus, ni même clarté. Il fige, là où il faudrait déplier. Il simplifie, là où il faudrait nuancer.

2. Ce que l’école est (et n’est pas)

L’éducation n’est pas une simple affaire d’opinion ou de bon sens : c’est un système profondément complexe, traversé de décisions à la fois administratives, pédagogiques et scientifiques. Penser qu’un référendum pourrait trancher une question éducative revient à ignorer la densité et la complexité des arbitrages qui structurent l’école.

En somme, l’école est un système vivant, technique, exigeant. Cette complexité nous éloigne de la polarisation référendaire.

L’école et les politiques éducatives se distinguent donc d’autres questions qui pourraient être soumises à des référendums. Plus largement, cette problématique soulève un questionnement essentiel: qu’est-ce que l’école ?

L’école, c’est un pilier de la République. C’est là que se construit, dès l’enfance, le sentiment d’appartenance à un même corps politique. C’est là que se forge l’idée de loi commune, d’intérêt général, de liberté encadrée par des règles partagées. L’école n’est pas seulement un lieu de transmission de savoirs : c’est un espace civique, où l’on apprend à penser par soi-même, à débattre, à écouter, à devenir citoyen.

L’école est l’outil central de la promesse d’égalité. En proposant à tous les élèves les mêmes enseignements, les mêmes exigences, les mêmes horizons, elle tente — parfois difficilement — de neutraliser le poids des héritages sociaux. Cette mission est immense, et repose sur un postulat fort : le savoir libère des entraves qui pèsent sur nous. Encore faut-il qu’il soit rigoureux, structuré, ambitieux.

Mais…l’école ne peut pas tout. Elle ne peut pas, à elle seule, réparer les injustices sociales, combler les inégalités économiques, répondre aux fragilités familiales, soigner les maux de la société ou compenser toutes ses carences. On lui demande souvent de tout faire (voir la réplique 15 !)— et on lui reproche ensuite de ne pas y arriver. Un référendum, en prétendant trancher d’un coup ce que l’école devrait être, s’inscrit exactement dans cette logique : celle d’attentes démesurées et de réponses simplistes à des enjeux profondément complexes.

Enfin, l’école n’est pas un service. Elle ne répond pas à une logique de satisfaction immédiate, de demande individuelle. L’école n’a pas vocation à varier selon les fluctuations de l’opinion. Elle poursuit une autre ambition : transmettre, former, émanciper. Le référendum, réduit à une forme d’enquête de satisfaction, risquerait de conforter une logique consumériste de l’école. Comme si l’éducation pouvait se plier aux préférences du moment.

Les élèves ne sont pas des clients à satisfaire, mais les bénéficiaires d’une promesse républicaine que l’école s’efforce, tant bien que mal, de maintenir.

3. L’école mérite un pacte

Ce dont l’école a besoin, ce n’est pas d’un référendum, mais d’un pacte. Un engagement collectif, construit dans la durée, qui implique la société tout entière : enseignants, parents, élèves, experts, élus.

L’éducation mérite mieux qu’un vote binaire — elle exige des débats citoyens ouverts, nuancés, exigeants, où l’on prend le temps d’écouter, de confronter les points de vue, de comprendre les tensions profondes entre justice sociale, transmission des savoirs et préparation à l’avenir.

Ces discussions doivent reconnaître la légitimité des "faiseurs" de la République : les enseignantes et les enseignants, celles et ceux qui, chaque jour, portent l’école à bout de bras. Mais aussi celle des chercheurs, des pédagogues, des professionnels de terrain, qui apportent des données, des expérimentations, des connaissances précieuses pour éclairer les choix collectifs.

Transformer la question scolaire en objet de campagne ou en levier de polarisation affaiblit l’école, en la réduisant à une arène idéologique.

L’école mérite des forums publics, des conférences citoyennes, des espaces où la parole se confronte sans être instrumentalisée. Elle mérite que l’on prenne soin d’elle comme d’un bien commun, trop fragile pour être abandonnée aux logiques d’agenda politique.

C’est dans la lenteur du débat, dans l’écoute mutuelle, dans la clarté des finalités que pourra émerger un véritable pacte pour l’école — un pacte à la hauteur de ce qu’elle incarne pour la République.

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Mercredi 23 avril 2025, et voici ma dix-septième Réplique.

Nous sommes désormais plus de 970 Répliqueurs. Aidez-moi à franchir le cap symbolique des 1000 en partageant cette newsletter autour de vous ! Énorme suspens sur le moment où nous allons passer la barre fatidique !
Un petit cœur en haut ou en bas m’aide à bien référencer ce contenu (et me fait très plaisir, vous vous en doutez).

Pourquoi l’écriture est-elle si difficile à enseigner ?

C’est la question qui m’occupe depuis plusieurs semaines. Elle prolonge la Réplique précédente, qui revenait sur le plan gouvernemental de « reconquête de l’écrit ». Un terme fort, martial, presque nostalgique.

Au-delà de la formule, se pose un problème profond et structurant : non pas celui de la reconquête, mais celui de l’enseignement. Pourquoi ne l’enseigne-t-on toujours pas vraiment ? D’autant que :

• 20 % des élèves quittent l’école primaire sans les compétences de base en écriture (Cedre 2022) ;

• Moins de 30 minutes par jour sont consacrées à la production d’écrits (IGÉSR 2023) ;

• Dans 70 % des classes, aucun temps n’est dédié à l’acte d’écrire (IGÉSR) ;

• Et surtout : les enseignants ne sont ni formés, ni outillés, ni accompagnés dans cet enseignement pourtant fondamental.

On parle de fracture numérique. Mais la vraie fracture est scripturale.
Ceux qui savent écrire avancent. Les autres se taisent, décrochent, disparaissent.

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Au programme de la dix-septième Réplique :

1. Comprendre les blocages historiques, institutionnels et didactiques autour de l’écriture

2. Clarifier ce qu’écrire signifie vraiment – d’un point de vue cognitif et pédagogique

3. Partager ce que nous construisons avec Plume pour rendre enfin possible cet enseignement

4. Une surprise à la toute fin pour les enseignants de cycle 2, 3 et 4

J’en profite pour dire que la Réplique souffle sa première bougie 🎂 ! J’avoue ne pas avoir été aussi assidue que prévu mais je suis heureuse d’avoir écrit 17 opus. Je ne veux pas écrire pour ne rien dire, je souhaite écrire quand c’est documenté et que je juge cela pertinent.

1. Comprendre les blocages historiques, institutionnels et didactiques autour de l’écriture

L’héritage républicain a valorisé une écriture conforme, rigoureuse, « sans fautes ». Le prisme orthographique a encore de beaux jours devant lui, croyez-moi !
On a enseigné l’orthographe, la grammaire, la graphie… mais rarement l’acte d’écrire lui-même.

Résultat : une confusion persistante entre

• « savoir écrire » (= savoir rédiger),

• « savoir graphier » (= écrire lisiblement et s’approprier le code graphique)

• et « ne pas faire de fautes » (= orthographier correctement un texte).

Dans de nombreuses classes, la « production d’écrits » (= la rédaction) est réduite à des productions corrigées à la marge, sans travail explicite sur la construction du texte, ni sur la démarche de pensée qui le sous-tend.

• D’abord, parce que l’écriture reste une zone floue dans les représentations professionnelles. Écrire, de quoi s’agit-il ? Copier ? Répondre à une consigne ? Argumenter ? Résumer ? Imaginer ? Dans les faits, l’écriture est partout… mais jamais vraiment définie, ni traitée comme une compétence en soi.

• Ensuite, parce que l’enseignement de l’écriture est insuffisamment structuré

  Les programmes sont peu prescriptifs. Il n’existe pas de progression nationale explicite, ni d’attendus clairs de fin de cycle.

  Résultat : l’enseignement est laissé à l’appréciation individuelle. Et varie d’une classe à l’autre, d’un niveau à l’autre, d’une académie à l’autre.

• Enfin, parce que l’écriture n’est pas enseignée comme une démarche.
  On évalue un résultat (la rédaction), sans construire les étapes pour y parvenir.
  On corrige ce qui a été mal fait (de préférence en rouge), sans toujours enseigner comment faire. La plupart du temps -et j’avoue l’avoir fait- l’enseignant propose une rédaction en guise de tâche finale, à la fin d’une séquence et l’évaluation sommative vient sanctionner l’ensemble des apprentissages. Le terme « sanctionner » est vraiment à comprendre dans sa double acception car c’est bien ce que ressentent nos élèves.

Enfin, la rédaction n’appartient à aucun champ disciplinaire. Elle est abordée en français, rarement en histoire, jamais en sciences. Et pourtant c’est bien cet exercice qui permet d’évaluer tout au long de la scolarité.

2. Que signifie « écrire » — du point de vue cognitif et pédagogique ?

Écrire, ce n’est pas seulement aligner des mots.
C’est penser en langage écrit. Cela mobilise des processus complexes (planification, mise en texte, révision), mais n’est presque jamais enseigné comme une suite de stratégies. Les élèves sont souvent « lâchés » face à une consigne ouverte :

« Raconte un souvenir de vacances.»
Et l’enseignant corrige après coup, sans outillage de réécriture.

Il en résulte un double découragement :

• L’élève, livré à lui-même, ne progresse pas.

• L’enseignant, face à 25 textes déséquilibrés, se heurte à une correction fastidieuse

Sur le plan cognitif :

• planification : que vais-je dire ?

• mise en texte : comment vais-je le dire ?

• contrôle et révision : est-ce que mon lecteur va me comprendre ?

Ces dimensions sont invisibles… et donc difficilement évaluables, à moins de les modéliser.

Sur le plan pédagogique :

L’acte d’écrire doit être :

• rendu visible : en montrant des exemples, en écrivant devant les élèves ;

• progressif : du mot à la phrase, du brouillon au texte final ;

• répété : écrire chaque jour, même 10 minutes ;

• accompagné : avec des canevas, des banques de débuts de phrases, des matrices.

Lorsque nous mettons nos élèves en situation d’écriture, il nous faut ainsi préparer différents éléments :

• un plan simple à propos du contexte (par exemple le lieu / ce que je vois / ce que je ressens) ;

• des amorces de phrases (« Quand j’entre…», « À gauche, il y a…») ;

• un corpus de mots accessibles ;

C’est cette mise en marche cognitive que la pédagogie doit permettre. Pas la simple évaluation du résultat. Je pense que tout le monde a compris où je voulais en venir…

3. Ce que nous proposons avec Plume

C’est exactement ce que nous déployons avec Plume :

Une méthode structurée, Inspirée de la méthode Singapour

Chaque parcours modélise une démarche complète :

• l’écriture manuscrite ou tapuscrite,

• la recherche d’idées (l’idéation),

• du brouillon (les écrits intermédiaires, si importants !),

• la révision textuelle (la fameuse relecture),

• à la publication (réellement, l’édition des livres des élèves, sur des supports professionnels qui les rendront fiers).

Un test de positionnement, co-construit avec le CNRS

Disponible depuis septembre 2024, conçu avec l’équipe du CERCA, équipe l’écriture, ce test de positionnement permet de situer l’élève selon ses compétences : cohérence, syntaxe, lexique, organisation...

Nous travaillons actuellement à la construction de modèles pour les évaluations nationales mais le test est déjà disponible sur Plume.

Plus intéressant encore, à partir de ce test, il vous sera possible de voir la trajectoire de progression de vos élèves, émettre des grilles d’évaluation de compétences et même de générer des parcours de différenciation adaptés.

Des parcours différenciés

Il devient possible d’accompagner de manière hyper ciblée et différenciée tous vos élèves, quel que soit leur profil ! C’est comme si vous aviez conçu une multitude de supports adaptés qui prennent en considération le profil d’apprentissage de chacun de vos élèves.

4. Le mot de la fin et une surprise pour les enseignants (à partager sans modération)

Et si vous faisiez de l’écriture un rituel aussi simple qu’efficace ?
Du CP à la 3e, découvrez comment intégrer la production d’écrits au quotidien grâce à un parcours guidé, stimulant et ultra-pratique. Nous lançons une formation gratuite sous forme de challenge que nous vous offrons ! Incrivez-vous dès à présent et rejoignez les 357 enseignants déjà inscrits.

Je m'inscris au challenge

Le challenge, qu’est-ce que c’est ?

Une aventure pédagogique de 7 jours, conçue pour vous aider à :

• intégrer la production d’écrits dans votre routine de classe,

• obtenir des séquences et des supports clés en mains,

• échanger avec des experts,

• découvrir Plume, la plateforme d’écriture intuitive et différenciée.

Écrire, ça s’apprend. Mais ça s’enseigne surtout… et nous vous accompagnons pour cela. Rejoignez le Challenge Plume et transformez durablement la place de l’écriture dans votre classe.

À très bientôt pour une nouvelle Réplique !

Samedi 29 mars 2025 et voici ma seizième Réplique.

Nous sommes déjà + de 950 Répliqueurs. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique ! Un petit coeur en haut ou en bas m’aide à bien référencer mon contenu (et me fait plaisir accessoirement, à votre bon coeur…).

Alors que toute mon audience se demande pourquoi je n’envoie plus de Newsletter ou n’écris plus de posts Linkedin, Elisabeth Borne et François Bayrou ont annoncé hier, vendredi 28 mars, la « reconquête de l’écrit » pour m’obliger à sortir de mon engourdissement éditorial.

Vous avez dit « reconquête » ? Un terme fort, presque martial. Reconquête, une action de reprendre ce qu'on a perdu. L’aveu en creux selon lequel l’écrit se serait échappé de nos écoles, qu’il faudrait aller le chercher, le traquer, presque le ramener de force.

Pourtant l’écriture n’a pas tant besoin d’être reconquise que réellement enseignée.

A-t-on jamais vraiment enseigné l’écriture ?

Un récent rapport de l’Inspection générale nous rappelle que 25 % des enseignants de primaire n’enseignent pas du tout l’écrit, et 66% des séances observées sont jugées inefficaces.

Il ne s’agit donc moins de « reconquérir » l’écrit que de le mettre en œuvre, de le pratiquer, de l’enseigner de manière explicite et structurée.

Et c’est pile la mission de Plume, au cas où cela vous aurait échappé.

Excellente nouvelle, donc ! Examinons le plan d’écriture de nos rêves, en attendant les annonces ministérielles.

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Au programme de la seizième Réplique :

1. L’apprentissage de l’écriture en France

2. Qu’entend-on par écriture ?

3. La « reconquête ? »

4. Le mot de la fin

1. Contexte, l’apprentissage de l’écriture en France

Depuis plus de dix ans, toutes les évaluations (Cedre, Pisa, JDC…) nous disent que nos élèves peinent à structurer une pensée écrite, à déployer une argumentation, à rédiger de façon autonome. L’écriture scolaire est fragmentaire : éclatée entre dictées, « les traces écrites » (= la copie du cours) et les « productions d’écrits » (= les rédactions), souvent confiée au bon vouloir des enseignants.

Le rapport de l'Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR) intitulé « L'enseignement de la production d'écrits : état des lieux et besoins » met en lumière plusieurs problématiques majeures :

• Démarrage tardif de l'enseignement de l'écriture : les premiers enseignements structurés de l'écriture devraient débuter dès la moyenne section de maternelle.

• Insuffisance de la formation des enseignants : il existe un manque de formation spécifique des enseignants concernant la production d'écrits. Cette lacune se traduit par une appréhension notable chez certains enseignants à aborder cet aspect sans compter les corrections qui prennent un temps démentiel.

• Pratiques pédagogiques hétérogènes : on note une grande variabilité dans les approches pédagogiques adoptées. Cette disparité conduit à des inégalités dans les apprentissages des élèves, certaines méthodes étant jugées inefficaces ou inadaptées aux besoins des apprenants.

• Manque de temps dédié à l'écriture : L'IGÉSR constate que le temps alloué à la production d'écrits est souvent insuffisant. De plus, la fréquence des séances est irrégulière. Souvent cantonnées à la discipline français.

• Évaluation limitée des compétences en écriture : l'absence d'évaluations spécifiques et systématiques des compétences en production d'écrits dans les protocoles nationaux pose problème. Heureusement Plume a mis au point, avec le soutien du ministère, des tests de positionnement qui seront bientôt livrés en décembre 2027, on en parle plus bas...

• Pilotage pédagogique insuffisant : Enfin, l'IGÉSR pointe un manque de coordination et de pilotage efficace au niveau des circonscriptions et des académies concernant l'enseignement de la production d'écrits. Parce que les attendus de fin de cycles ne sont pas établis, faute d’évaluations.

Comme pour l’instant, aucune mesure concrète n’a été annoncée, si on imaginait, nous, le plan écriture de nos rêves ?

2. Qu’entend-on par « écriture » ?

La production d’écrits est une activité d’une extrême richesse, qui mobilise un ensemble complexe de compétences : lexicales (choix du mot juste), syntaxiques (construction de phrases), discursives (organisation du texte), stylistiques (ton, intention, registre), mais aussi cognitives (planification, révision, réécriture) et bien sûr orthographiques.

Pourtant, dans les pratiques de classe, l’écriture est trop souvent réduite à sa seule dimension orthographique.

Ce prisme, bien que légitime, est terriblement réducteur. Il enferme l’acte d’écrire dans une logique de conformité plutôt que de construction de sens. L’élève apprend alors à éviter les « fautes » (on préférera le terme « erreur ») plutôt qu’à formuler sa pensée, exprimer sa singularité. Il se censure, se restreint, perd confiance — là où l’écriture devrait au contraire l’ouvrir, l’armer pour penser et s’exprimer.

Enseigner l’écriture, ce n’est pas « corriger du français ». C’est accompagner une pensée qui prend forme, c’est apprendre à construire, organiser, reformuler, mettre à distance. C’est donner aux élèves des outils pour penser, convaincre, imaginer, transmettre. Et cela suppose un enseignement explicite, progressif, qui ne se limite pas à la correction orthographique en fin de parcours (« la révision textuelle » = la fameuse « relecture »), mais qui structure véritablement le chemin de l’écriture, de la première idée au texte final.

Trop souvent, l’écriture est cantonnée à la seule discipline du français, traitée comme un objet d’étude parmi d’autres, isolée dans des créneaux d’orthographe ou de rédaction.

Or, l’écriture dépasse largement le cadre disciplinaire : elle est un outil transversal, un métalangage qui permet aux élèves de structurer leurs apprentissages dans toutes les matières. C’est là la dimension épistémique de l’écriture : elle ne sert pas seulement à dire, mais à comprendre, à construire, à apprendre.

Du coup, on passe en mode « reconquête » ?

3. La « reconquête ? »

Commençons par un diagnostic précis.
Aujourd’hui, nous n’avons aucune évaluation systématique de l’écriture dans le parcours des élèves, en dehors d’extraits de dictées ou de tests de fluence.

Or on n’enseigne bien que ce que l’on sait évaluer.
Un plan national ambitieux devrait inclure :

• Un test de positionnement écrit dès le CE2, poursuivi au collège.

• Des critères communs d’évaluation de la production d’écrit (orthographe, syntaxe, cohérence, lexique, etc.).

• Des dispositifs de remédiation différenciés (parcours numériques, ateliers d’écriture, tutorat).

• Et surtout, une formation initiale et continue solide sur l’enseignement explicite de l’écrit.

Cela tombe bien, car depuis janvier 2024, nous avons mis en place avec Plume une épreuve de positionnement en écriture, pensée comme un outil structurant pour les enseignants.

Cette épreuve, élaborée en partenariat avec le CNRS, et plus précisément l’équipe « Écriture » du laboratoire CERCA, repose sur des fondements scientifiques solides et une analyse fine des productions d’élèves.

Elle permet d’objectiver les compétences scripturales, au-delà des intuitions ou des impressions souvent subjectives. Grâce à de véritables cohortes d’élèves suivies, nous travaillons à faire émerger des attendus de fin de cycle clairs et progressifs, dans une logique de lisibilité, de pilotage pédagogique et d’accompagnement des enseignants. Un pas essentiel pour inscrire l’écriture dans une culture de l’évaluation formative, au service des apprentissages.

4. Le mot de la fin

« Aucun jour sans une ligne » nous enseigne Pline l’ancien. Cette devise célèbre la régularité comme condition de progression, une pratique quotidienne, presque artisanale, où l’on affine sa pensée autant que sa plume.

Oui, nous avons besoin d’un plan d’installation durable de l’écriture dans les pratiques de classe. Pas d’une injonction passagère. Une stratégie de fond, qui considère l’écriture comme une compétence fondamentale, transversale, et émancipatrice (citoyenne).

Installer l’écriture, cela signifie lui donner une place stable dans l’emploi du temps, lui accorder du temps, la penser comme un apprentissage à part entière, avec des objectifs clairs, des progressions cohérentes, des outils concrets, des évaluations régulières — et surtout, une formation adaptée pour les enseignants.

C’est exactement la mission de Plume.
Former, outiller, accompagner : telle est notre ambition, à hauteur d’élève et au service de l’École.

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Mercredi 23 octobre 2024 et voici ma quinzième Réplique.

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La rentrée s’est bien passée, quoi que très dense de notre côté : France Digital Day (la jolie photo avec Mathieu Nebra, le cofondateur de Openclassroom), les élections de Edtech France et surtout des milliers d’enseignants à guider et dorloter sur Plume.

Cette semaine, faisons un pas de côté : à quoi sert l’école ?

Jeudi dernier, j’ai eu le plaisir d’assister la soirée de clôture de la deuxième promotion de l’accélérateur passerelles qui accompagne des edtechs à la rencontre de l’écosystème. Les différents lauréats présentaient leurs avancées ; c’était sincèrement réjouissant. L’occasion pour chacun d’évoquer ce que serait pour lui l’école de demain, l’école en 2030.

Différents intervenants (d’une grande qualité du reste) faisaient la liste de ce que nos élèves devraient y apprendre : les compétences psycho-sociales, les fondamentaux, la culture citoyenne, le numérique, le bien manger, l’art, une seconde langue, la natation, l’éducation sexuelle, la sécurité routière… (liste non-exhaustive).

Ce qui me frappe, (réflexion partagée avec mon amie, la très brillante Agathe Leproux) c’est qu’en réalité personne n’est d’accord sur qu’on devrait faire à l’école.

Dans le fond, l’école souffre de ce que personne ne sait à quoi elle sert. De mon fils de 15 ans, réfractaire à l’idée de faire du latin et d’être assis sur une chaise toute la journée, en passant par ma grand-mère qui trouve qu’apprendre à faire un budget serait quand même plus utile, jusqu’à nos décideurs politiques qui empilent des réformes et les profs eux-mêmes qui font ce qu’ils peuvent…

L’école souffre de ce que personne ne sait à quoi elle sert : épanouissement personnel, instruction, culture commune, insertion professionnelle ?

On examine des pistes dans la Réplique de cette semaine.

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Au programme de la quinzième Réplique :

1. De l’école de la vertu à l’école républicaine, l’école sert à instruire (les riches) pour travailler

2. Vers une démocratisation de l’école ; de l’instruction à l’épanouissement de l’individu

3. Et l’école de demain ? (le problème de l’incertitude de demain et l’absence de choix clair)

4. Le mot de la fin

1. De l’école de la vertu à l’école républicaine, l’école sert à instruire (les riches) pour travailler

Au XVIIIe siècle, l’école est essentiellement catholique et les évêques considèrent que l’objectif premier est de « former à la religion et à la vertu. Sans cela les Lumières mêmes deviennent dangereuses. » (Gontard, 1959)

À partir de 1789, le principe de l’instruction pour tous est posé. Condorcet en affirme aussi la nécessité politique : « Un peuple éclairé confie ses intérêts à des hommes instruits, mais un peuple ignorant devient nécessairement la dupe des fourbes qui (…) le rendent l’instrument de leurs projets, et la victime de leurs intérêts personnels. » (Premier Mémoire sur l’instruction publique, 1792)

Avant l’instauration de la gratuité du lycée par la loi du 31 mai 1933, celui-ci scolarisait majoritairement les enfants des catégories aisées qui disposaient des ressources suffisantes. Le lycée avait pour mission de préparer au baccalauréat et de former l’élite de la Nation. Un concours des bourses, très sélectif, permettait à une étroite minorité d’excellents élèves d’origine défavorisée d’accéder dès la classe de sixième au prestigieux lycée.

2. Vers la démocratisation de l’école; de l’instruction à l’épanouissement de l’individu

Le XXe siècle a vu l’école évoluer d’une institution purement dédiée à l’instruction à un lieu où l’épanouissement personnel et social des élèves prend de plus en plus de place.

L'une des étapes majeures de cette démocratisation fut l'instauration de l'école obligatoire jusqu'à 16 ans en 1959. L’accès au lycée est transformé. Alors que, dans les années 1930, la scolarisation au lycée reste encore un privilège, la fin du XXe siècle a vu un effort massif pour ouvrir les portes du secondaire à toutes les couches de la société. Les années 1970 ont marqué le début de la « massification scolaire ». Le nombre d’élèves dans les lycées et les collèges a explosé, et l’objectif de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, fixé en 1985 par Jean-Pierre Chevènement, a symbolisé cette volonté de démocratiser l’éducation.

Parallèlement à cette ouverture, l’école a vu ses missions se diversifier. Dès les années 1960, l’enseignement uniquement centré sur l’acquisition des connaissances est questionné, on met en avant l’importance de l’épanouissement individuel. Il est alors question de l’élève non plus seulement en tant qu’apprenant, une personne en devenir, avec des besoins émotionnels, sociaux et civiques.

Des disciplines comme l’éducation civique et morale, le sport ou l’art, prennent alors plus d’importance. L’éducation nationale veut inculquer aux élèves des valeurs de respect, de solidarité, et de tolérance, afin de former des citoyens capables de comprendre les enjeux de la démocratie et de jouer un rôle actif dans la société.

Mais le rôle même de l’école fait toujours l’objet de débats : doit-elle avant tout instruire, ou doit-elle jouer un rôle plus large dans la formation de l’individu et du citoyen ? Ces questions ont pris de l’ampleur à mesure que les attentes sociales vis-à-vis de l’école ont augmenté. Au fur et à mesure, l’école s'est retrouvée responsable de nombreux autres aspects de la vie de l'enfant : de la santé mentale à l’alimentation, en passant par l’éducation sexuelle et l’apprentissage du numérique.

3. Et l’école de demain ? (le problème de l’incertitude de demain et l’absence de choix clair)

Ce qu’on peut dire, sans dire que c’était mieux avant, (voir la Réplique sur cette thématique) c’est qu’avant le monde était monolithique.

On passe d’un monde régi par le religion (faire des enfants de bons petits chrétiens, surtout les riches) à un monde régi par le travail (faire de nos enfants de bons petits travailleurs instruits, avec une massification des personnes à faire travailler).

La difficulté est que le monde d’aujourd’hui est mouvant. Le diplôme (quoi qu’un facteur de protection très important) ne garantit pas un avenir radieux et les compétences du monde professionnel ne sont, pour la plupart, pas apprises à l’école et porte chaque individu à se former par lui-même et tout au long de la vie.

Ce n’est pas que l’école ne veut pas enseigner ce dont l’individu a besoin (même si elle rencontre des difficultés certaines à le faire) c’est qu’elle ne peut pas ! Ces compétences sont beaucoup trop mouvantes pour cela.

Paradoxalement, il n’y a jamais eu autant de savoir disponibles mais cette quantité croît elle-même de manière exponentielle de sorte que les habiletés des individus sont difficiles à référencer.

Les compétences de demain sont celles qui permettront aux individus de s'adapter aux défis complexes d'un monde en constante évolution.

Le mot de la fin

Je vous renvoie au rapport : “quelle finalité pour quelle école ?” publié en septembre 2016 par France Stratégie qui met en lumière les contradictions auxquelles le système scolaire français fait face. En dépit des nombreuses réformes, l'école française peine à répondre aux multiples exigences sociales, économiques et culturelles.

Y sont mis en avant :

1. Les attentes déraisonnables des Français envers l'école : Historiquement, l'école est perçue comme un pilier de l'unité nationale et se voit attribuer une responsabilité dans des enjeux tels que le chômage des jeunes, la cohésion sociale, et les inégalités. Cela engendre une surcharge d'objectifs pour les enseignants et les établissements scolaires.

2. Un système éducatif figé dans une finalité méritocratique : Malgré la pluralité des missions affichées, le rapport constate que l'école française s'oriente principalement vers la sélection des élites par un système uniforme et centralisé. Ce modèle tend à renforcer les inégalités sociales en n’offrant pas assez de flexibilité pour s'adapter aux divers besoins des élèves. Rappelons que le système français est l’un des plus inégalitaires…

3. Des enseignants mal formés et dévalorisés : Les enseignants se sentent isolés dans leur mission. Ils sont confrontés à un manque de formation continue adaptée à leurs besoins et à des attentes souvent contradictoires entre éducation formelle et soutien pédagogique. La Réplique sur ce sujet est ici.

4. Les finalités conflictuelles du système éducatif : Le rapport identifie plusieurs finalités, chacune ayant un impact différent sur l'organisation scolaire. L'école actuelle privilégie la transmission de savoirs standardisés au détriment de la personnalisation des parcours et de l'accompagnement des élèves vers leur épanouissement personnel ou leur insertion professionnelle.

5.Trois modèles idéaltypiques pour l'école :

- Un modèle axé sur la préparation au monde professionnel, intégrant des collaborations avec les entreprises locales.

- Un modèle centré sur l’accomplissement de la personnalité des élèves, où chaque élève construit son parcours éducatif en fonction de ses intérêts.

- Un modèle basé sur la transmission d'une culture commune, visant à fournir les mêmes savoirs à tous les élèves, sans distinction, pour renforcer la cohésion nationale.

6. La nécessité d’un choix clair : Le rapport conclut qu’il est crucial de prioriser les finalités de l’école pour sortir de la confusion actuelle. Il suggère que le système éducatif pourrait être repensé pour mieux articuler ces différentes finalités sans tomber dans une juxtaposition inefficace des objectifs.

Ainsi, la réflexion proposée invite à dépasser la finalité méritocratique dominante et à explorer des alternatives plus adaptées aux besoins sociaux, économiques et personnels des élèves.

En résumé, comment former tout le monde de façon égalitaire (ce qui est impossible au vu de la diversité sociale) et former aux compétences les plus importantes ?

Ce qui est certain c’est que l’école ne peut pas tout faire et que les familles, et la société doit prendre sa part.

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Lundi 26 août 2024 et voici ma quatorzième Réplique.

Nous sommes déjà plus de 877 Répliqueurs. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Pour commencer, pardon pour mon silence depuis avril. J’ai été accaparée par un appel d’offres pour Plume et, si ce n’est pas une excuse, c’est une explication.

Cette semaine, en attendant la rentrée, nous profitons des vacances pour nous atteler au bon vieux cliché : les profs sont toujours en vacances.

Combien de fois ai-je dû me justifier auprès de mes amis, au point de m’en sentir offensée et répondre que les candidats ne se bousculaient pas au portillon pour profiter de mes si précieux avantages…

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Au programme de la quatorzième Réplique :

1. Un temps de travail estimé entre 44h et 52h par semaine

2. Des vacances pas tout à fait reposantes (ironie)

3. 10 mois payés 12 ?

4. L’engagement invisible, ce qu’on ne voit pas

1. Un temps de travail estimé entre 44h et 52h par semaine

C’est bien connu, les enseignants sont continuellement en vacances et ne travaillent en réalité que très peu.

Pourtant, si on se penche un peu sur la question (avec sincérité), on se rend vite compte que le temps de présence devant les élèves ne représente qu’une portion (congrue) du temps de travail des professeurs.

Alors qu’un professeur des écoles passe en moyenne 24h par semaine devant ses élèves, ce temps ne représente que 60 % du temps de travail effectif des enseignants.

• À ces heures s’ajoutent tout le temps de préparation des séances, estimé à 12 ou 13h par semaine,

• mais aussi le temps lié aux réunions, qu’elles soient parentales ou d’équipe, le conseil d’école, les adaptations, remplissage des bulletins, évaluations diverses…

Au total donc, et selon l’ancienneté du professeur - les enseignants les plus jeunes passent généralement un temps encore plus considérable à préparer leur cours - le temps de travail hebdomadaire d’un enseignant s’approche des 50h à 55h par semaine au lieu des 24h préalablement mentionnées.

D’après une étude du Ministère de l’Education Nationale, qui demanderait sans doute à être actualisée puisque datant de 2010, le temps de travail effectif des enseignants oscille entre 1584 et 1872 heures par an, en comparaison aux 1607 heures légales par an en France.

2. Des vacances pas tout à fait reposantes (ironie)

Dès lors, le temps de travail des enseignants serait-il contrebalancé par un temps de vacances plus important ? Avec 16 semaines de vacances par an, on pourrait légitimement le penser.

Mais c’est pourtant loin d’être le cas. En effet, et d’après un rapport de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), pas moins de la moitié des enseignants déclarent travailler au moins 34 jours durant ces 16 semaines de vacances, soit l’équivalent de 2 jours pleins par semaine.

Ce temps est nécessaire à la continuité du travail scolaire, comme le stipule le site professeur-des-écoles.com qui publie le détail du temps de travail et des obligations de services nécessitant des temps de préparations importants.

3. 10 mois payés en 12 fois ?

Mais pendant tout ce temps de «vacance» les enseignants sont-ils payés ?

L’idée que les enseignants ne sont payés que dix mois, répartis sur l’année, est très répandue dans le milieu enseignant. Comme ils ont des vacances plus importantes, leurs traitements seraient fixés au 10/12 de celui des autres fonctionnaires de grade équivalent… Et bien non. c’est totalement faux.

Le décret du 10 juillet 1948  fixe le montant de la rémunération des fonctionnaires de l’État. Nulle part il est question dans ce décret de ce calcul.

Les professeurs (des écoles, certifiés) font partie de la catégorie A de la fonction publique de l’État (au même titre qu’un inspecteur des impôts). Les professeurs agrégés font partie de la catégorie A+.

En application de l’article 20 de la loi 83-634, le montant du traitement est fixé en fonction du grade de l’agent et de l’échelon auquel il est parvenu ou de l’emploi auquel il a été nommé.

4. L’engagement invisible, ce qu’on ne voit pas

Un aspect souvent oublié : l'engagement émotionnel.

Les enseignants jouent un rôle clé dans le soutien des élèves. Cette dimension du travail, bien que peu visible, est essentielle et énergivore. Je n’ai jamais été si épuisée que lors de mes premières années d’enseignement.

Selon une étude de l'Institut de Recherche pour le Développement de l'Éducation (IRDE, Étude sur le soutien émotionnel et éducatif des enseignants, 2022.), plus de 60 % des enseignants déclarent consacrer régulièrement du temps en dehors de leurs heures de travail pour soutenir leurs élèves en difficulté.

Cette implication va bien au-delà de la simple transmission de connaissances, elle contribue à bâtir un environnement sécurisant et stimulant pour chaque élève.

Le travail invisible des enseignants a des répercussions importantes, tant sur leur santé mentale que physique. Selon un rapport publié par le ministère de l'Éducation nationale en 2023 (Ministère de l'Éducation nationale, Rapport sur le bien-être et la santé des enseignants, 2023.), près de 30 % des enseignants déclarent ressentir un épuisement professionnel à un moment de leur carrière.

Pour prolonger la réflexion, je vous invite à jeter un oeil sur la Réplique qui traite de l’absence des enseignants.

Le mot de la fin

Le terme de «vacances» vient du latin « vacare », être vide, avoir du temps, et de son participe présent «vacans», qu'on fit «vacant». Par extension, on appelle « vacances » une période de repos propice à faire le vide, se ressourcer, prendre du temps pour soi.

Des enseignants dont les heures dépassent -largement- le nombre d’heures légales, des vacances qui n’en sont pas, une charge mentale qui explose… Non les enseignants ne sont pas tout le temps en vacances, ni n’ont trop de vacances !

Ces « coupures » sont à peine suffisantes pour maintenir un système à bout de souffle…

Je vous souhaite à toutes et à tous une belle rentrée, avec une pensée toute particulière pour tous mes collègues qui reprennent, cette année encore, le chemin de l’école !

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Mercredi 3 avril 2024 et voici ma treizième Réplique. De retour, avec un peu de retard ce mois-ci ! Nous soufflerons bientôt la première bougie de la Réplique.

Nous sommes déjà plus de 846 Répliqueurs, soit 121 de plus qu’il y a 38 jours et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Cette semaine, nous revenons sur les rapports tumultueux entre l’école et la religion. Nous allons explorer le cadre de la laïcité.

Je ne souhaite pas polémiquer sur l’incident qui touche le Proviseur du lycée Maurice Ravel même s’il est bon de l’évoquer ; je préfère questionner le cadre républicain et la place qui est faite à chacun, les attaques qui peuvent s’exercer dans ce cadre.

D’où vient ce cadre et comment l’institution s’en est-elle emparée ? Pourquoi celui-ci est-il sans cesse questionné ? Sommes-nous trop fermes, complètement laxistes ou à côté de la plaque ? J’espère que vous aurez votre petite idée à la fin de cette édition.

La réalité est que plusieurs définitions de la laïcité coexistent, parfois avec peine ; c’est cette confusion qui envenime le débat public et crée des failles. J’ai vécu de près ces remous en ma qualité d’enseignante, je les connais et ils me touchent. Je ne le dis pas pour vous émouvoir, je le dis parce que cela peut orienter mon propos.

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Au programme de la treizième Réplique :

1. L’incident du lycée Ravel et les entorses à la laïcité

2. Le cadre de la laïcité en France, une exception

3. Un sujet de débat

4. Le mot de la fin

1. L’incident du lycée Maurice Ravel et les entorses à la laïcité

L’incident au Lycée Maurice Ravel…

La Réplique fait suite au départ du Proviseur du lycée Maurice Ravel dans le 20e arrondissement de Paris. Une élève avait affirmé, fin février, avoir été « poussée et tapée » par le Proviseur qui lui demandait de retirer son voile. Elle avait porté plainte - une plainte classée sans suite - , le 1er mars, pour « violences». Le proviseur avait rappelé à trois élèves leur obligation de retirer leur voile dans l’enceinte du lycée.

L’une d’elles avait ignoré le proviseur, ce qui avait provoqué une altercation, altercation à la suite de laquelle, il a été menacé de mort. Celui-ci a ensuite demandé sa retraite anticipée, demande acceptée par le rectorat de Paris en raison du contexte et pour des raisons de sécurité.

Le proviseur aurait bénéficié d’une protection fonctionnelle. Il avait à son tour déposé plainte pour « acte d’intimidation envers une personne participant à l’exécution d’une mission de service public ».

… Et l’augmentation des entorses à la laïcité

Depuis 2022, plusieurs notes rédigées par le service central du renseignement territorial font état de l’augmentation des entorses à la laïcité. Par exemple, celle du 8 juin 2022 recense 144 entorses à la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics contre 97 les trois premiers mois de l'année, soit une hausse frôlant les 50 %.

Des faits portant une atteinte grave à la laïcité sont en cause et notamment une multiplication des élèves refusant d'ôter leur voile islamique ou portant des tenues traditionnelles, jouant sur la frontière ténue existante entre le culturel et le cultuel.

Au passage, ces chiffres, ne traduisent pas toute l'ampleur du phénomène. En effet, les statistiques ne correspondent qu'aux seuls signalements transmis à l'échelon national. Or :

• des établissements ne remontent pas tous les incidents qu'ils observent.

• de nombreux enseignants s’autocensurent. D'après un sondage réalisé en septembre 2020 par l'IFOP, 40 % d'entre-eux déclarent se censurer pour ne pas créer des problèmes avec les élèves. 50 % dans les zones d'éducation prioritaire.

2. Le cadre de la laïcité en France, une exception

Au centre du débat public, la laïcité fait consensus autant qu’elle cristallise les tensions identitaires. Les contours de ce principe républicain sont mal compris et régulièrement détournés, aussi est-il important de les préciser.

Au fondement de la laïcité, la liberté de conscience et la liberté de culte

Article 10 de la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen (DDHC) du 26 août 1789 : « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la loi ».

• Au fondement du principe de laïcité, la DDHC proclame la liberté religieuse ; la loi de 1905  reprend ce principe et, pour mieux le défendre, sépare les Églises de l’État. Son premier article est explicite : « La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes ».

• La loi de 1905 est une loi de séparation des Églises et de l’État et non d’éradication du fait religieux .

La laïcité ne s’oppose pas aux religions mais défend au contraire la liberté d’en avoir une ou de ne pas en avoir.

Des religions ni reconnues ni méconnues par l’État et la neutralité bienveillante de l’État laïc

Aux termes de l’avis précité de la CNCDH, la neutralité de l’État est la première composante de la laïcité, ce qui implique l’égalité devant la loi de tous les citoyens « sans distinction d’origine, de race ou de religion » (art. 2 de la Constitution).

• Dans le service public, la neutralité s’impose à tout agent du service public.

• Les usagers ne sont pas soumis à cette règle de neutralité. Des restrictions peuvent être fondées sur des impératifs d’ordre public (sécurité, santé, salubrité, hygiène…) selon un principe de proportionnalité.

Donc neutralité de l’Etat mais pas de la société et encore moins de tous les citoyens. Ce cadre évolue en 2004.

3. Un sujet de débat

On observe deux conceptions qui s’affrontent :

• D’une part une conception libérale de la laïcité issue de la loi de 1905,

• et de l’autre, une conception qui se veut combative ou qui entend rendre invisible l’appartenance religieuse.

Cette confrontation entre ces deux conceptions s’est notamment traduite par des modifications législatives qui font évoluer le principe juridique de laïcité.

Jusqu’en 2004, le principe de neutralité issu de la loi de 1905 ne concerne que les institutions publiques et ses agents. Avec l’interdiction du port de signes religieux par les élèves dans les écoles publiques, le principe de neutralité a été étendu aux usagers des services publics.

Cette extension du principe de laïcité à des individus et des lieux qui n’étaient pas initialement concernés n’est pas sans comporter quelques dangers. Cela est interprété par certains comme un empiètement sur la liberté personnelle, alors que précisément la laïcité est censée préserver la liberté de chacun.

Si des débats sur la laïcité ont parfois pu se traduire dans la loi, certaines pratiques vont à l’encontre de la loi de 1905 sans pour autant faire évoluer juridiquement le principe de laïcité, renforçant alors la confusion de ces débats.

Ce fut notamment le cas à l’été 2016 dans un contexte où les attentats terroristes ont relancé le débat public autour du concept de laïcité. Le gouvernement a alors annoncé vouloir « réformer l’islam de France ». Or, la loi de 1905 était censée garantir l’autonomie et l’indépendance de chaque religion dans sa propre organisation.

Le mot de la fin

Ce débat entre laïcité en tant que principe juridique et laïcité en tant que valeur promue par des responsables politiques entretient la confusion autour de ce qu’est la laïcité et crée une véritable tension.

Ce qui est certain c’est que :

• Ce cadre juridique ne suffit pas à protéger l’école et les enseignants des attaques dont ils sont l’objet dans un contexte de montée des tensions communautaires ;

• Cette tension ne permet pas de se mettre d’accord avec clarté au niveau politique ;

• Des évolutions sociales appellent nécessairement à repenser un cadre posé il y a vingt ans ;

Il faudrait donc refonder la laïcité tout en s’assurant que l’école demeure un lieu de réflexion, de construction des citoyens de demain. Il faudra pour cela veiller à :

• Mettre en lumière des aspects pratiques : on voit comment la loi en elle-même n’est pas suffisante pour clarifier des point tels que la tenue vestimentaire (et je vous renvoie au sujet de l’abaya adressé par Gabriel Attal) ;

• Protéger réellement les personnels de l’éducation qui en sont les gardiens (et former les enseignants et les cadres de l’Éducation nationale) ;

• Ne pas penser de façon simpliste que c’est une histoire de religion. Certaines personnes se sentent exclues de la société et cela conduit à la radicalisation, à des dérives communautaires qui attaquent l’école. L’école qui n’a pas toutes les réponses. L’école qui véhicule malheureusement des inégalités.

Encore une histoire de vivre ensemble.

Pour prolonger la réflexion, nous parlerons bientôt de l’enseignement privé. C’est le sujet d’une autre Réplique !

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Mardi 20 février 2024 et voici ma douzième Réplique. De retour, après le rythme effréné de janvier !

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Cette semaine, nous revenons sur l’engagement de Gabriel Attal de créer des groupes de niveaux : à la rentrée 2024, les élèves de 6e et de 5e seront répartis en maths et en français en trois groupes, de quinze élèves au maximum pour les plus faibles.

Mon propos n’est pas de polémiquer sur cette mesure, ni sur les résistances que cela génère chez les syndicats, les principaux ou encore les enseignants eux-mêmes.

Je souhaite m’intéresser à la « pédagogie du groupe » et examiner quels en sont les effets vertueux. En 2017, Jean-Michel Blanquer avait, par exemple, déjà procédé à des dédoublements de classes dans les zones d’éducation prioritaires, touchant à ce type de pédagogie.

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Au programme de la douzième Réplique :

1. Les « classes », les « groupes» et la pédagogie différenciée

2. Ce qu’on reproche à la pédagogie de « groupe » et ce que dit la recherche

3. « Le nominalisme » autour de la mesure

4. Le mot de la fin

1. Les « classes », les « groupes » et la pédagogie différenciée

L’école est constituée d’étapes successives, chacune identifiée à une classe. Ces étapes sont comme des marches à gravir et s’apparentent à des rites avec l’entrée en CP (la grande école) ou en sixième. La progression d’un élève dans ce système nous renseigne sur ses « performances scolaires » : il sera dit « en avance », ou bien « en retard » selon qu’il a progressé plus ou moins rapidement.

Les enseignants sont souvent invités à mettre les élèves en groupes ou à les faire travailler en « modules » : les groupes de compétences, les groupes de niveaux…

On ne peut empêcher que toute classe soit d’emblée une mise en groupe. Une inévitable mise en groupe institutionnalisée. Ce qui revient à se demander : comment contribuer au développement de chacun dans ce contexte ?

« Puisqu’il n’y a pas deux élèves identiques, il n’y a d’apprentissage réussi que par un enseignement différencié », soutenait Philippe Meirieu (1990), d’où la nécessité d’une « pédagogie différenciée » (coucou les outils du numérique éducatif).

Philippe Meirieu propose de nommer les groupes hétérogènes « groupes de besoins » : les élèves sont ainsi répartis à partir de besoins identifiés. Ces besoins n’indiquent pas des niveaux mais des situations temporaires. Il s’agit donc de construire des itinéraires d’apprentissages.

Instaurons vite des groupes au sein de la classe : les groupes de besoins vont résoudre tous nos problèmes.

2. Ce qu’on reproche à la pédagogie de « groupe » et ce que dit la recherche

En France, on associe fréquemment le nom de Roger Cousinet (1881-1973) aux apprentissages en groupe. Cet instituteur devenu inspecteur de l’Éducation nationale a inlassablement promu cette idée au sein du courant de l’éducation nouvelle.

C’est sans doute le psychologue russe Lev Vygostki (1896-1934) qui montra le premier à quel point les interactions sociales constituent la condition essentielle des apprentissages humains.

Pourtant les « pédagogies de groupe » n’arrivent pas à se constituer en véritable pédagogie. Ce qui est mis en avant plutôt que les apprentissages qui en découlent, c’est le lien affectif qui découle du travail en groupe. Il est tout à fait vrai que travailler en équipe est une compétence précieuse mais ce n’est pas l’attendu premier d’un « travail en groupe » et a fortiori en « groupes de niveaux ».

Solution : faire des groupes plus petits au sein de la classe avec des « groupes de travail », c’est-à-dire exclusivement centrés sur la tâche, avec l’idée que la petite taille permettra de neutraliser les « effets » de groupe (classe) préjudiciables aux apprentissages. Il deviendrait ainsi possible de tenir compte de la réelle hétérogénéité des élèves et créer des formes de travail plus adéquates.

Or Dupriez et Drealants (2004) montrent que s’il est communément admis, en termes organisationnels, que de former des groupes homogènes d’élèves jugés posséder des attributs similaires favoriserait les activités d’enseignement et d’apprentissage, des recherches révèlent que cela induit des dérives, puisque tous les objectifs prévus au programme sont enseignés alors que dans l’autre certains contenus sont escamotés. Autrement dit : cela augmente les écarts entre les élèves.

Les auteurs soulignent que le regroupement d’élèves n’est jamais une activité neutre, elle conduit à des clivages en fonction de catégories implicites : statut social des familles, genre, difficultés... Autrement dit : c’est une pratique stigmatisante qui vient blesser l’estime de soi et attiser la compétition.

Plus encore, la recherche ne prouve pas un réel gain quand la composition du groupe classe est homogène. Les classes hétérogènes favorisent en revanche des occasions d’apprentissage plus riches, stimulantes et suscitent chez les élèves « un plus grand plaisir d’être à l’école ».

La recherche a plutôt montré la supériorité des groupes hétérogènes surtout si on pratique la coopération, l’entraide et des moments de différenciation. Alternatives qui demandent une formation accrue et un travail d’équipe. ( C’est le moment pour moi de vous proposer de (re)lire la Réplique sur la formation des enseignants, ne me remerciez pas.)

On pourrait sans doute arguer que ce dont il est question est un dispositif hybride, à savoir de petits groupes cibles temporaires sur les matières fondamentales. Et il est vrai qu’il existe un effet enseignant.

3. Le « nominalisme » autour de la mesure

Gabriel Attal avait largement insisté sur le fait que les « groupes de niveaux » ne sont pas des « classes de niveaux ». Selon lui, ce groupe de niveau, qui occupera « un tiers de l’emploi du temps sur l’ensemble de l’enseignement de mathématiques et de français », sera au contraire l’occasion de rassurer les élèves tout en les accompagnant de façon plus personnalisée.

Au micro de BFMTV ce dimanche 18 février 2024, Nicole Belloubet a défendu cette mesure mais n’a pas souhaité employer le terme de « groupe de niveaux », tant il est polémique.

« Je souhaite que nous puissions travailler en groupes qui correspondent à une prise en charge individualisée des élèves, selon leur niveau de compétence, selon leur capacité à agir...», avant d’être interrompue pour savoir s’il s’agit donc bien de « groupe de niveaux ». Des mots qu’avait prononcé le Premier ministre lors de cette annonce début décembre.

« Le nominalisme est une chose, la réalité en est une autre », a rebondi Nicole Belloubet. « Ce qui m’importe, c’est que dans chaque établissement (...), les chefs d’établissements avec leurs équipes pédagogiques puissent travailler sur la mise en place de ces niveaux », a-t-elle ajouté.

Par ces mots la ministre de l’Éducation souhaite surtout mettre en avant des groupes qui seront « flexibles » et insister sur le maintien des « classes hétérogènes ».

« Comme je l’ai dit dès ma prise de fonction, je refuserai tout système de tri social, en travaillant justement avec les équipes pédagogiques qui pourront, à différentes étapes dans l’année, vérifier comment les élèves d’un groupe qui étaient en compétence faible » sur telle matière, ont acquis ces compétences et « peuvent changer de niveau ».

En réalité, la détermination sociale étant très forte en France, la question qui est reposée ici est celle de la mixité sociale.

Quelle est la société que nous voulons ?

J’ai l’impression de poser la question à chaque Réplique mais dans le fond c’est ce que nous questionnons tous.

4. Le mot de la fin

Cela fait longtemps qu’existent les discussions autour de l’organisation des regroupements d’élèves, notamment au collège (et des expérimentations sont documentées depuis le milieu des années 70).

La question que l’on pose, et elle est cruciale, est celle de la performance éducative (j’y crois beaucoup) : quelle efficacité pour nos pratiques éducatives et la pédagogie du groupe peut-elle y contribuer ? La réponse est « oui » avec des dispositifs de petits effectifs hétérogènes qui favorisent l’entraide.

• Cela réaffirme la place de nombreux dispositifs comme les classes ULIS, les classes SEGPA dont on voit à quel point il est crucial qu’ils soient des dispositifs intégrés et en lien avec « le milieu ordinaire », selon l’expression consacrée.

• Cette performance nécessite le concours et le soutien des enseignants qui ont besoin à la fois de temps de formation à la pédagogie des groupes mais aussi de concertation pédagogique. Par exemple, quelle progression autour de telle ou telle notion, comment l’aborder de façon différente…

Ce que je retiens, et c’est une merveilleuse nouvelle, c’est que la mixité est un réel levier pédagogique. Il s’agira de s’en souvenir pour construire une vision de l’éducation au service d’une société plus inclusive et plus juste. L’éducation ne s’échafaude pas de bons mots ou de verbiages opportuns.

Elle s’élabore au sein d’une communauté éducative qui agit dans un intérêt commun, celui de la Nation. Il est de bon ton de proposer des dispositifs pour soutenir ceux qui en ont le plus besoin et c’est heureux si ceux-ci construisent sur le terrain une égalité qui n’est pas de pacotille.

Une égalité qui ne creuse pas l’écart. Une égalité qui rend fiers les enseignants et les renforce dans leur mission de service public. Une égalité au service de la République et du futur.

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Lundi 22 janvier 2024 et voici ma onzième Réplique. Ne vous habituez pas, elle se sera pas aussi fréquente en février (tout du moins, je l’espère !).

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Cette semaine, nous revenons sur les annonces présidentielles autour de l’éducation. Uniforme, instruction civique, cours de théâtre, Marseillaise... : Qu’engagent ces mesures et quelle vision pour l’éducation ? Nous reviendrons en particulier sur le sujet des écrans “libérateurs” qui, comme vous le savez, est un sujet qui me tient à coeur.

Cette Réplique est écrite à quatre mains avec Orianne Ledroit, Directrice Générale de Edtech France, association dont je suis la vice-présidente.

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Au programme de la onzième Réplique :

1. Quelle vision pour l’éducation ?

2. Des écrans “libérateurs” ou des écrans “qui enferment” ?

3. Le mot de la (presque) fin

4. À propos du numérique éducatif, les propositions de Edtech France

1. Quelle vision pour l’éducation ?

Les mesures…

L'école a été au cœur de la conférence de presse du Président de la République mardi dernier. Uniforme, instruction civique, cours de théâtre, Marseillaise... Les annonces ont beaucoup tourné autour de l'autorité. Ces mesures ne sont, en outre, pas vraiment nouvelles.

• La tenue unique (autrement dit l’uniforme). L’expérimentation se tiendra dans "une centaine d'établissements, tous volontaires" et donnera possiblement lieu à une généralisation en 2026.

• Le changement de nom de l'EMC (Enseignement Moral et Civique) en instruction civique. Emmanuel Macron a promis "une instruction civique refondée" avec "un volume horaire doublé, une heure par semaine dès la cinquième, avec en appui les textes fondateurs de la Nation". Il s'est dit "totalement favorable à ce qu'on apprenne la Marseillaise au primaire". Les programmes actuels prévoient déjà la possibilité pour les enseignants de "commencer à chanter quelques couplets" de l'hymne national à partir du CE2.

• L'enseignement obligatoire du théâtre : Le théâtre deviendra "un passage obligatoire au collège l'année prochaine", et l'histoire de l'art fera son retour dans les collèges et lycées.

• Une cérémonie de remise de diplôme au collège et au lycée,"un rite républicain d'unité, de fierté et de reconnaissance". Cérémonie de remise de diplôme qui existe déjà.

… Mais quelle vision pour l’école ?

Les évaluations internationales constatent que l’école française se situe dans la moyenne des résultats des pays de l’OCDE. Son défaut majeur n’est pas d’avoir renoncé à transmettre les savoirs (même si les résultats doivent être améliorés), mais plutôt de ne pas être capable de lutter contre les inégalités.

Tenir un discours d’ordre face à une école qui aurait renoncé à l’autorité des maîtres et des savoirs est un parti pris politique.

Il est sans doute important de porter ce discours d’autorité et de respect de l’institution. Savoir ce qui nous rassemble et se mettre d’accord sur des valeurs constituent le socle minimum du vivre ensemble républicain.

Mais ce creuset doit s’accompagner d’une certaine pédagogie et d’une vision plus large et renouvelée qu’il reste à définir. Que voulons-nous comme école pour nos enfants ? Qu’adviendra-t-il du collège unique ? Comment allons-nous former les enseignants pour mener à bien leur mission ?

Cette pédagogie, qui ne sera pas portée par les écrans, loin s’en faut, mais par ceux qui font l’éducation.

2. Des écrans “libérateurs” ou des écrans “qui enferment” ?

Le chef de l'État a annoncé vouloir "déterminer le bon usage des écrans pour nos enfants, dans nos familles comme en classe". Emmanuel Macron a réuni la semaine dernière des experts sur ce sujet, dont les travaux doivent être rendus "fin mars".

Il s’agit de reprendre «le contrôle de nos écrans». «On a laissé beaucoup de familles sans mode d'emploi. (...) Il faut qu'on ait un consensus scientifique, que les scientifiques commencent à nous donner un plan et qu'on éclaire un débat public, qui viendra ensuite».

Sur la base de leurs recommandations, "il y aura peut-être des interdictions, il y aura peut-être des restrictions". On ne saurait que trop conseiller la lecture de la sixième Réplique : Les écrans, c’est le mal.

L’usage des écrans à la maison est sans nul doute un enjeu pour l’école, car cela peut constituer un frein ou au contraire un levier d’apprentissage.

En France, l’Éducation nationale fait une place à l’éducation au numérique. Mais la pratique est toute autre. Les enseignants sont réputés ne pas aimer le numérique et dans les faits, le numérique est souvent traité via la question de l'outillage ou la question du temps d’écran.

La question des usages et surtout du contexte doit devenir centrale pour faire grandir nos jeunes concitoyens et leur donner les moyens de s’engager dans des pratiques constructives. Je vous renvoie à ce propos à une méta-analyse portée par le Monde qui détaille très précisément ce point.

Que nous soyons élèves, enseignants ou parents, ne pas maitriser le numérique n’est ni grave ni définitif. Gageons que ce comité soutienne une mobilisation plus ambitieuse en faveur de l’éducation et l’accompagnement au numérique de tous. Parce qu’une démocratie n’a de sens que si elle fait le pari de la capacité de ces citoyens à être “au pouvoir” de leur vie (numérique).

3. Le mot de la fin

L'école constitue le socle de notre République et une pierre essentielle de notre contrat social. C’est pour cela que ces réformes s’échaffaudent avec le concours de la Nation, dans le creuset de notre devise républicaine : liberté, égalité, fraternité.

La réalité est que nous avons besoin d’une vision, d’un projet neuf pour notre école qui va devoir former une génération pour laquelle les défis seront nombreux.

Pour cela, et je le crois fermement, la rénovation de l’éducation passera (aussi mais pas que) par les nouvelles technologies.

4. À propos du numérique éducatif, les propositions de Edtech France

EdTech France est l’initiative des entrepreneurs français qui ont décidé de rendre la technologie utile à l’éducation et la formation.

À l’heure où l’écosystème de la Edtech se retrouvera à Londres pour le BETT Show, nos priorités :

• La mise en place pour - tous les enseignants - d’un compte ressources permettant d’acheter les solutions Edtech dont ils ont besoin pour leur classe. Ce compte doit être doté de 400€ par enseignant chaque année (à terme) et engager l’Etat (et les collectivités, territoires) sur plusieurs années. Il doit être notre perspective, pour structurer (enfin) un vrai marché.

• L’accélération des Territoires Numériques Éducatifs (TNE - 12 départements équipés en matériel et qui bénéficient de formations et de ressources sélectionnées dans le cadre d’un marché) tant que le compte ressources n’existe pas. Les TNE sont des démonstrateurs avancés et matures de ce compte ressources. Ils nous permettent de le préfigurer. D’ailleurs, les seuils d’usages constatés confirment l’intérêt des enseignants : Plume et Lalilo atteignent des taux de 96% de réactivation. Nous devons continuer à faire sauter tous les verrous opérationnels.

• Un protocole d’achat edtech simplifié et lisible : nos entreprises apportent des solutions concrètes et robustes aux principales initiatives du Ministère. Choc des savoirs, apprentissage des compétences psycho-sociales, accompagnement à l’orientation, soutien et révision scolaire : sur ces dossiers prioritaires, nos Edtech pourraient être plus largement mobilisées par le Ministère. Nous faisons nos preuves au quotidien.

C’est le sujet d’une autre Réplique !

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Lundi 15 janvier 2024 et voici ma dixième Réplique. On essaie de suivre le rythme des annonces ministérielles !

Nous sommes déjà plus de 665 Répliqueurs, soit 20 de plus qu’il y a 5 jours et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Cette semaine, on questionne les propos de notre nouvelle Ministre Amélie Oudéa-Castera : les absences des enseignants non remplacées.

Je ne polémique pas sur le fait de mettre ses enfants dans le privé. Mon propos est de questionner l’idée reçue selon laquelle les enseignants sont tout le temps absents, et, de surcroit, non remplacés. Les fonctionnaires sont-ils plus absents que les personnes du secteur privé ? Les enseignants en particulier ? Y a-t-il plus d’absentéisme dans l’école publique que dans les établissements privés ?

La réponse est assez surprenante car c’est l’institution elle-même qui est responsable de 2/3 des absences face aux élèves ; les enseignants sont en outre très peu absents par rapport aux salariés du privé. Ils sont en revanche inégalement remplacés.

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Au programme de la dixième Réplique :

1. Les propos de la Ministre et la question de l’absence

2. Les fonctionnaires sont-ils plus absents ?

3. Et les profs ?

4. Et les profs du public ?

5. Le mot de la fin

1. Les propos de la Ministre et la question de l’absence

Le sujet du remplacement des enseignants est un sujet qui préoccupe les enseignants, les parents et même les élèves. Lors de son allocution du 17 avril, Emmanuel Macron avait promis “le remplacement systématique des enseignants” absents dès la rentrée scolaire 2023.

Lors de son premier déplacement vendredi dernier, la nouvelle ministre de l’Éducation, Amélie Oudéa-Castéra, rebondit sur les propos d’un journaliste, évoquant la scolarisation de ses enfants dans le privé en raison de sa «frustration» devant «les paquets d’heures» d’enseignement «qui n’étaient pas sérieusement remplacées».

Et en effet, si les professeurs s’absentent majoritairement pour raisons de santé, la cour des compte juge que «trop d’absences liées à l’organisation du service public lui-même amputent les emplois du temps des élèves».

Une première action collective menée en 2022 par des parents d’élèves attaque d’ailleurs l’État en justice pour non-respect des obligations de l’État en matière d’éducation.

La plateforme OnVeutDesProfs permet d’ailleurs aux parents de saisir le tribunal administratif au-delà de plus de deux semaines d’absence d’enseignant non remplacée.

Dans son mea culpa du 13 janvier, la Ministre d’ajouter : «L’année scolaire dernière, 15 millions d’heures n’étaient pas remplacées. C’est autant de pertes de chances pour notre jeunesse et son éducation». «Ce problème, nous en avons fait un combat. En passant déjà de 5 à 15 % d’absences remplacées. En changeant l’organisation des formations pour qu’elles ne se fassent plus sur les temps devant élèves, poursuit-elle. Il reste beaucoup à faire.»

2. Les fonctionnaires sont-ils davantage absents que dans le privé ?

Les collectivités publiques sont confrontées depuis plusieurs années à une tendance haussière de l’absentéisme de leurs agents. Et elles rencontrent des difficultés pour endiguer cette progression.

Tous secteurs confondus, l’absentéisme est en augmentation depuis 2010. La succession de crises sanitaires et économiques a durablement impacté les arrêts de travail.

Après une progression continue dans la fonction publique depuis le début des années 2000, son taux d’absentéisme s’est stabilisé à son plus haut niveau : 9,7 % en 2022 (Relyens). Bien que supérieur, il s’avère proche de celui du secteur privé (6,7 %, Ayming AG2R La Mondiale) pour des métiers similaires.

3. Et les profs ?

La cour des comptes rappelle que : "la raison principale d’un tel niveau de temps d’enseignement non assuré est étroitement liée aux difficultés tenant aux absences de courte durée", qui ne sont remplacées que dans un cas sur cinq au collège et au lycée.

Mais les magistrats distinguent les "absences devant les élèves" (congés maladie, accidents du travail, maternité, etc.) des "absences au travail" (formations, réunions pédagogiques, voyages scolaires, etc.). Car en réalité, les absences pour des raisons individuelles représentent seulement un tiers des heures "perdues".

Surtout, "les enseignants ne sont pas plus absents que les autres agents de la fonction publique d’État", rappelle la Cour des comptes. Ils le sont même "moins que les agents des fonctions publiques territoriale et hospitalière" et que les salariés du privé.

Donc, vous avez bien lu :

• non seulement les profs sont moins absents que les autres (et même que dans le secteur privé) ;

• la perception de leur absence (c’est-à-dire leur absence devant élèves, à distinguer de leur absence “réelle”) est liée au dysfonctionnement de l’institution.

4. Et les profs du public ?

Les enseignants du secteur privé sont moins souvent absents pour raison de santé (36,2 %) et moins longtemps (13,1 jours) que ceux du public.

Ces données ne concernent que le second degré, en raison de l’absence de remontées systématiques des données pour le premier degré dans les bases du ministère. 6 jours de maladie ordinaire, 3,9 jours de congés longs et 2,6 jours de congés maternité.

La réponse est donc : on ne sait pas pour le primaire et un peu plus pour le second degré en ce qui concerne les absences réelles.

5. Le mot de la fin

Le remplacement des enseignants face aux élèves est donc un réel enjeu pour rénover l’éducation car il engage des enjeux de formation, de cohérence et même d’égalité (les enseignants sont inégalement remplacés). Encore faudrait-il le mesurer correctement !

Il est quand même bien injuste de reprocher aux profs leur absence quand les 2/3 sont le faits de dysfonctionnements institutionnels et que ces mêmes enseignants sont significativement moins absents que les salariés du privé.

Si l’on comprend aisément en tant que parent que les absence devant élèves puissent être déplorées, cette parole de la Ministre a de quoi blesser dans un contexte de pénurie d’enseignants (je vous renvoie à la dernière Réplique).

Elle semble mettre en cause l’éthique professionnelle de nos professeurs, pourtant déjà bien maltraités et si dévoués à la cause de l’enseignement.

Mercredi 10 janvier 2024 et voici ma neuvième Réplique, la première de 2024.

Nous sommes déjà plus de 645 Répliqueurs, soit 35 de plus qu’il y a 4 semaines et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Je vous souhaite à toutes et à tous une douce et créative année 2024 emplie de projets enthousiasmants !

Cette semaine, on cogite. Je vous propose de réfléchir à un problème important, celui de la place des enseignants dans le système éducatif.

Alors que le ministre Gabriel Attal annonce 2000 recrutements, on peut légitimement se questionner : dans un système en crise, pourquoi recruter sans questionner la formation et les conditions de travail des enseignants ? Peut-on par ce biais réformer l’École ?

Retour sur les annonces et analyse de la situation.

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Au programme de la neuvième Réplique :

1. Les annonces du Ministre

2. Faut-il plus d’enseignants ?

3. Endiguer la crise du recrutement des enseignants ?

4. Le mot de la fin

1. Les annonces du Ministre

Gabriel Attal prévoit, pour la rentrée 2024, un meilleur taux d’encadrement des élèves dans le primaire. Il annonce des créations d’emplois d’enseignants dans le second degré, une première depuis 2017.

Le budget 2024 de l’Éducation nationale, le premier de la nation, s’élèvera à 64 milliards d’euros, en hausse de 4,1 milliards par rapport à 2023.

L’année 2024-2025 sera marquée par une nouvelle et forte diminution du nombre d’élèves : – 83 000. Cette baisse, liée à la démographie, sera surtout marquée en primaire.

La réduction de quelques 650 postes de professeurs des écoles (dans le public) ne devrait donc pas entamer le taux d’encadrement des écoliers. « Il s’améliorera même légèrement, s’établissant à 6,03 enseignants pour cent élèves, contre 6 à la rentrée 2023 et 5,46 à la rentrée 2017 », calcule le Ministre. Le nombre moyen d’écoliers par classe en primaire sera, lui, de 21,4, « le plus bas depuis 1960 », a-t-il souligné jeudi 21 décembre 2023.

Pour autant, dans le cadre du « choc des savoirs », Gabriel Attal annonce des créations de postes de profs, 574 effectifs supplémentaires, dans le second degré. Une première depuis sept ans.

2. Faut-il plus d’enseignants ?

Oui. Évidemment …

Dans une école marquée par les inégalités et le manque de performance, on sait que le rôle des enseignants est central : ce qu’on appelle l’« effet enseignant », qui évalue la part de l’influence des enseignants dans la réussite scolaire des élèves, indépendamment des autres déterminants (contexte familial, social, territorial etc.), est un facteur essentiel de la progression des élèves.

Ce n’est pas seulement la transmission des connaissances qui compte ici mais aussi la qualité de la relation, c’est-à-dire la capacité à accompagner et à soutenir l’apprentissage, une attitude positive permettant la persévérance dans l’effort.

Il est un peu plus marqué aussi sur les élèves faibles ou socio-économiquement défavorisés que sur les élèves forts ou socio-économiquement favorisés. Cet impact n’est pas négligeable quand on sait comparativement que les enquêtes PISA révèlent, en France, un effet du milieu socio-économique de la famille légèrement supérieur à 20 % (c’est d’ailleurs l’un des plus élevés au monde).

… Mais pas n’importe comment !

Si l’effet enseignant est important, les pratiques pédagogiques des enseignants sont tout aussi déterminantes. De nombreux travaux ont pu cerner des pratiques qui, dans des contextes déterminés et en rapport avec des contenus déterminés, se révèlent généralement efficaces.

Différents facteurs entrent alors en compte :

• la mise en place de stratégies cognitives pertinentes et adaptées aux élèves (les dispositifs didactiques pertinents) ;

• l’apprentissage de l’autorégulation aux élèves (comment je fais face à telle ou telle difficulté) ;

• l’effet Pygmalion : le jugement que les enseignants portent sur leurs élèves n’est pas le simple enregistrement de caractéristiques objectives (et devinez quoi, si vous êtes un élève défavorisé et laid, c’est pas très aidant).

Donc plus d’enseignants, absolument ! Pour construire l’égalité des chances et l’inclusion des publics fragiles. Mais ce n’est pas qu’une question quantitative, loin de là. Cela repose de manière accrue la question de la formation enseignante et de leur recrutement.

3. Endiguer la crise du recrutement des enseignants ?

Des conditions de travail difficiles (intenables, en fait)…

Loin des clichés rebattus :

• la moitié des enseignants déclare travailler au moins 43 heures par semaine, ce qui démontre que le travail des enseignants ne se résume pas aux 15 à 24 heures.

• En volume horaire, sur les 1607 heures annuelles de travail, les enseignants français du premier degré consacrent 900 heures par an de leur temps à enseigner face aux élèves, bien au-delà de la moyenne de 740 heures de leurs collègues de l’OCDE. (source : Lucas Chancel, “La chute du salaire des enseignants (1980–2022)", Janvier 2022.)

Face à ces tâches et conditions, les enseignants ne disposent pas d’un salaire digne de leur engagement. Même en tenant compte des revalorisations de base et supplémentaires du Pacte enseignant en cours de déploiement, ils resteront encore bien loin de leurs collègues européens, notamment allemands, en termes de rémunération.

Tout cela conduit à un sentiment d’épuisement émotionnel chez 80% des enseignants, notamment chez les plus jeunes d’entre eux. (2022, Enquête scientifique – La santé mentale à l’école, Observatoire Ecolhuma)

Cette situation se traduit par un véritable malaise dans la profession. Seuls 4% des enseignants du premier degré et 7% des enseignants du second estiment que leur rôle est réellement valorisé par la société. (Enquête TALIS 2018, OCDE.)

… Qui nécessitent d’être repensées

Les différentes réformes qui ont toutes oublié le développement professionnel des enseignants. La qualité du recrutement est souvent discutée. Mais elle n’est pas la seule condition d’un enseignement de qualité.

La formation continue des enseignants apparaît comme un enjeu encore plus déterminant, notamment parce qu’elle est directement liée aux situations réelles d’enseignement.

Dans son référé publié en 2015, la Cour des Comptes recommandait « d’établir un lien plus étroit entre le parcours de formation des enseignants et les caractéristiques de leurs postes d’affectation et, à cet effet, améliorer le suivi statistique et individuel du parcours de formation des enseignants ».

Bien que le ministère ait prévu en 2019 que « la qualité, le niveau et la crédibilité de la formation continue impliquent que celle-ci soit aussi souvent que possible certifiante ou diplômante », ces mécanismes ne sont toujours pas entièrement fonctionnels.

On voit bien ici comment la refondation de l’école passera par la prise en compte de ses forces vives : les enseignants.

Le mot de la fin

Le temps du système éducatif est un temps long. N’oublions pas que les personnes recrutées aujourd’hui enseigneront jusqu’aux années 2050 environ à des élèves qui, eux, seront actifs jusqu’au XXII^e siècle…

Nous avons besoin pour cette refonte de tous les acteurs et pas seulement des acteurs institutionnels : les edtechs, les scientifiques… C’est un écosystème qui façonne l’éducation et qui construit la performance éducative.

Ce qui me frappe c’est la solitude des enseignants. Solitude que j’ai personnellement ressentie pendant longtemps dans ma classe. Ni aidée, ni considérée. Abandonnée à ma bonne volonté. Ces enseignants qui continuent malgré tout à avancer coûte que coûte, en brandissant leur vocation telle un bouclier.

Pourtant des outils de pilotage de la performance éducative existent, des solutions pilotées par des datas dont la science a montré l’efficacité. Pourtant la recherche a étayé l’importance de certaines pratiques éducatives.

Il est temps d’aligner les enseignants avec ce qu’ils méritent : de la considération, un salaire digne et une formation construite, non infantilisante, en relation avec la recherche et tout au long de leur vie professionnelle.

Vendredi 1 décembre 2023 et voici ma huitième Réplique.

Nous sommes déjà plus de 610 Répliqueurs, soit 90 de plus qu’il y a un mois et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Cette semaine, on s’insurge.

On s’insurge contre la simplification grossière qui ne permet pas à la pensée de se déployer.

Non, les écrans ne sont pas l’origine de tous nos maux. Oui, nous avons beaucoup à perdre à les exclure de nos stratégies éducatives.

Cette Réplique fait l’objet d’une tribune dans les Echos que je remercie pour leur bon accueil. Une tribune écrite avec Orianne Ledroit, Directrice Générale de Edtech France, association dont je suis la vice-présidente.

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Au programme de la huitième Réplique :

1. Le discours caricatural autour des écrans

2. Y a-t-il un problème avec les écrans ?

3. Outils numériques et performance éducative : la posture enseignante

4. Le sujet de l’inclusion

5. Le mot de la fin

   

1. Le discours caricatural autour des écrans

Les discours sur les écrans monopolisent l’attention publique, alimentant les fantasmes et toutes sortes de peurs irrationnelles. Le débat est sérieux. Les enjeux importants. L’heure n’est plus à la caricature mais à la responsabilité. 

Dans une école républicaine, où l’immobilisme menace et les inégalités mettent les plus fragiles à genoux, condamner le numérique c’est condamner un levier majeur d’action éducative susceptible de mettre de l’égalité et de l’inclusion au sein de nos classes. Et cela, au nom d’une doxa non étayée scientifiquement. 

Mesurons-nous à quel point nos pratiques pédagogiques sont à rebours de l’innovation et de la performance éducative que nécessite une politique ambitieuse de l'État pour préparer la Nation au choc du numérique et à la course à l’innovation ? Non. En témoigne notre recul régulier au classement PISA (le Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves), dont nous attendons -en tremblant- les prochains résultats.

Faut-il sacrifier notre idéal republicain à une bien-pensance d'arrière-garde qui ignore les enjeux d’un monde en pleine mutation ? Non plus.

2. Y a-t-il un problème avec les écrans ?

Alors, oui, certains enfants souffrent d’une surexposition qui se construit le plus souvent dans les familles et malheureusement notamment des familles défavorisées.

Les parents peinent à trouver des solutions cohérentes pour faire face aux pratiques numériques de leurs enfants, pratiques qu’ils ne comprennent pas la plupart du temps.

Ils sont nombreux à demander à être accompagnés sur ces sujets, et, de ce point de vue là - c’est ce que montre la recherche - l’école a un rôle à jouer pour réduire la fracture numérique et sociale. Un rôle majeur.

Un rôle d’éducateur et de construction de la citoyenneté. Pour apprendre aux enfants, dès leur plus jeune âge, à évoluer dans la société numérique. 

Je vous renvoie à la sixième Réplique : Les écrans, c’est le mal !

3. Outils numériques et performance éducative : la posture enseignante…

Les outils numériques sont également indispensables : leur performance est reconnue pour l'apprentissage et notamment sur les sujets de pédagogies différenciées (la prise en charge de la spécificité du profil d’apprentissage de chaque élève) sur les compétences fondamentales dont il est essentiel de mesurer l’acquisition.

Ces enjeux de performance éducative et d’inclusion sont le ciment de notre école républicaine.

Ce qui est épineux voire grinçant, c’est que l’intégration croissante du numérique augure une redéfinition du rôle de l'enseignant (dans un contexte de pénurie et de difficile formation des professeurs) mais cette redéfinition ne date pas d’aujourd’hui.

Et alors que le chercheur Philippe Meirieu définit la différenciation comme «le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité», il ne faudrait pas renoncer au collectif.

4. Le sujet de l’inclusion

Pour les milliers d’enfants privés d'Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS) dans les écoles et dont les parents errent de MDPH (Maisons Départementales pour les Personnes Handicapées) en commissions éducatives en attente de rééducation, de matériel ergothérapeutique, de dispositifs d’aide à l’inclusion scolaire (assistance vocale, claviers spécifiques, aménagements sans compter ceux à besoins éducatifs particuliers.

Pour les 60% d’élèves de 4ème dont les compétences écrites sont jugées insuffisantes aux évaluations nationales comme le rappelle justement le Ministre Gabriel Attal. 

Pour les décrocheurs. Ils sont 110 000 jeunes à sortir du système scolaire sans diplôme. Nombre d’entre eux sont en très grande difficultés à l’écrit, faute de prise en charge et de différenciation pédagogique, c'est-à-dire faute de formation numérique spécifique en relation avec leurs compétences. 

Pour les enseignants enfin, abandonnés à leurs salles informatiques vétustes et dysfonctionnelles. Des enseignants obligés de mendier à la mairie des tablettes obsolètes sur lesquelles ils viennent installer les ressources numériques payées avec leurs propres deniers, désespérés qu’ils sont que quelqu’un leur finance une aide si nécessaire à la prise en compte de l'hétérogénéité de leur classe surchargée.

Alors oui, cela avance, mais ne nous trompons pas de combat.

5. Le mot de la fin

Le catastrophisme délétère ne mène à rien. Pas plus qu’un optimisme naïf. 

Essayons entre les deux, de construire le chemin d’une pensée responsable, inclusive et ambitieuse. Nous en avons tous besoin.

Le mythe de l’usage excessif des écrans associé aux troubles du développement est largement répandu dans les médias et dans l’opinion publique. Les écrans ne sont qu’un “révélateur” de problèmes sociaux plus profonds.

Vendredi 3 novembre 2023 et voici ma septième Réplique.

Nous sommes déjà plus de 520 Répliqueurs, soit 40 de plus qu’il y a un mois et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 1000 et partagez la Réplique !

Cette semaine, on s’infiltre dans le bureau de Gabriel Attal pour tout savoir de sa vision de l’éducation.

Exceptionnellement, cette Réplique est écrite à quatre mains car j’y reprends une partie du travail de la note que j’ai co-écrite avec Orianne Ledroit, brillante Directrice Générale de Edtech France, association dont je suis la vice-présidente.

Le sentiment de nombreux acteurs du terrain est que le ministère a du mal à généraliser le numérique éducatif. Les enseignants seraient de ce fait peu enclins à l’utiliser, une des cause du retard de la France dans l’éducation. Démêlons le vrai du faux.

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Au programme de la septième Réplique :

1. La filière Edtech en France

2. Lever les freins pour accélérer

3. “Le numérique n’est pas un élément en plus de l’éducation, c’est un levier pour l’éducation”

4. Le mot de la fin

   

1. L’importance de la filière Edtech en France

Le numérique est un levier confirmé pour l'efficacité éducative. C’est :

• un gain de temps pour des tâches opérationnelles récurrentes et répétitives sans valeur ajoutée (pour les enseignants notamment),

• un canal privilégié et fluide de communication en temps réel,

• le traitement massif de données pour personnaliser et différencier l’apprentissage et ainsi favoriser l’inclusion,

• la mise en œuvre de contextes cognitifs stimulants, la mesure de l’efficience des pratiques éducatives.

Or, la vitalité entrepreneuriale française est exemplaire et reconnue. L’Éducation nationale peut donc mettre à disposition de ses enseignants et de ses apprenants le meilleur de la technologie souveraine française, en confiance. C’est la bonne nouvelle.

• Le poids de la filière est estimé à 1,3 milliard d’euros de chiffre d’affaires*.

• La filière compte environ 500 entreprises et 10 000 employés, chiffres en forte croissance par rapport à 2019 (à l’époque : 430 entreprises et 7 800 employés).

• Le marché européen a attiré 3 Mds de dollars d’investissements en 2021, en ligne avec la tendance observée aux États-Unis, en Inde et dans le reste du monde.

*Une mise à jour de cette étude est en cours pour publication au printemps 2024.

Pour autant, de nombreuses difficultés persistent :

• la difficulté d’identifier un payeur, la multiplicité des interlocuteurs.

• les dispositifs techniques difficiles à comprendre et à intégrer tels le GAR (si vous ne connaissez pas, c’est normal : un gestionnaire d’accès aux ressources numériques du ministère)…

• le budget EdTech n’existe pas. On achète encore de la EdTech « à la place de » (une série de livres par exemple), mais la plupart des achats « traditionnels » d’une école sont indispensables, donc non substituables. Les outils numériques ne sont ni du matériel informatique, ni des ressources pédagogiques en tant que telles. Enfin, la plupart des enseignants ont recours à leurs deniers personnels, utilisent la COP ou ... renoncent.

À la suite d’expérimentations, pourtant souvent positives, les entreprises se retrouvent dans une impasse, sans financements projetés. Les enseignants sont - légitimement- critiques sur ce qu’ils considèrent être de la complexité administrative.

C'est pourquoi, il est urgent de rendre opérationnels ces dispositifs et de leur permettre de passer à l’échelle pour structurer ainsi un réel marché.

2. Lever les freins pour accélérer

Gabriel Attal partage les constats et réaffirme sa volonté de lever les freins pour accélérer le déploiement du numérique parce que c’est nécessaire au choc des savoirs.

Dans ce cadre, il s’agira :

• de soutenir l’émergence de Champions Edtech qui se déploient massivement en France ;

• d’intégrer les Edtech dans les initiatives et les budgets de la formation des enseignants.

• d’opérationnaliser un compte Edtech en s’appuyant sur ce qui a été réalisé pour le CPF ; et de permettre ainsi la libération de l’innovation aux niveaux des enseignants.

3. « Le numérique n’est pas un élément en plus de l’éducation, c’est un levier pour l’éducation »

Gabriel Attal évoque sa priorité : un « choc des savoirs » fondamentaux pour les élèves, centré sur l’enseignement du français et des mathématiques.

« C’est la condition absolue de la réussite et de l’épanouissement de nos enfants », mais « le numérique n’est pas un élément en plus de l’éducation; c’est un levier pour l’éducation. »

Il en ressort 3 priorités :

• la valorisation du métier d’enseignant,

• les savoirs fondamentaux,

• la lutte contre le harcèlement et le développement des compétences psychosociales.

Gabriel Attal juge qu’il y a « une obligation absolue pour mieux piloter et mieux décliner l’apprentissage de ces savoirs ». Il faut donner les clés opérationnelles pour que cela puisse être mis en place dans les équipes. Cela peut se déployer rapidement.

• En particulier sur l’orientation puisque de nombreuses start-ups sont engagées dans ce travail (coucou Hello Charly) ;

• Passer à l’échelle des usages qui portent l’efficacité éducative (je me sens obligée de citer Plume et Lalilo, pardon de manquer d’objectivité).

« On rate quelque chose si le numérique n’est pas inclus dans chacune de nos actions. »

Le mot de la fin

Nous repartons confiants de cette entrevue et soucieux d’engager des actions très concrètes. J’espère que cette politique volontariste engage une réelle rénovation, et sans doute une remontée dans le classement PISA qui arrive mi-décembre.

C’est le sujet d’une autre Réplique !

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Lundi 9 octobre 2023 et voici ma sixième Réplique.

Nous sommes déjà plus de 480 Répliqueurs, soit 20 de plus qu’il y a quatre semaines et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 500 et partagez la Réplique !

Cette semaine, on réplique sur mon sujet préféré : les écrans, c’est le mal.

On a tous vu les reportages nous présentant des enfants aphasiques et cette interpellation faite au grand public pour bannir les écrans de la vie de ces jeunes.

De l'ordinateur au téléphone portable, les écrans ont envahi le quotidien des enfants et adolescents. À la maison ou à l'école, peuvent-ils avoir des vertus ?

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Au programme de la sixième Réplique :

1. La polarisation du discours

2. Impacts sur le sommeil et le langage

3. Nouvelles manières d’enseigner

4. Le sujet de l’inclusion et de la personnalisation des apprentissages

5. Le mot de la fin

La polarisation du discours

Avant d'être une nouvelle donne de l'éducation, les écrans se retrouvent au cœur de discours polarisés, dès lors qu'on questionne leur place dans la vie des plus jeunes.

« On oscille entre un optimisme sans bornes lié à l'arrivée des nouvelles technologies et une peur face au risque de perte de l'attention et celui - fantasmé - d'addiction », note Elena Pasquinelli, chercheure en sciences cognitives, membre de la fondation La Main à la pâte et associée à l'institut Jean-Nicod de l'ENS.

Une tension que l'on retrouve au niveau institutionnel : l'utilisation des technologies numériques se trouve tantôt encouragée, tantôt dépréciée dans le cadre scolaire.

Alors oui, la surconsommation d’écrans est néfaste pour la santé, mais il ne convient pas non plus d’en faire le bouc émissaire de tous maux de la société, et ils sont nombreux !

Une des difficultés c'est que la recherche sur les écrans ne nous donne pas un degré de certitude comparable à celui qu’on trouve dans d’autres domaines : le phénomène est encore trop récent et on manque de recul.

On doit sortir de ces visions mythiques un peu extrêmes : optimisme ou catastrophisme. Le rapport aux écrans est complexe et éteindre ou interdir les écrans ne suffit pas.

Impacts sur le sommeil et le langage

Depuis quelques années, c'est plutôt la méfiance qui domine. Les écrans, c’est le mal. Ils ont envahi les foyers, si en plus l’école s’y met, c’est tout bonnement la catastrophe.

L'usage des écrans dans le cadre familial fait l'objet d'un discours de prévention, initié par le psychiatre Serge Tisseron, relayé entre autres par l'Académie de médecine (en 2013), et plus récemment par la Société française de pédiatrie et l'Union nationale des associations familiales (Unaf).

1. Une « exposition aux écrans » précoce et prolongée est considérée comme un risque pour le développement de l'enfant, en particulier chez les moins de 3 ans : impact sur le sommeil et les interactions sociales, probabilité de développer des retards de langage, etc. La prévention consiste entre autres à appliquer la règle dite « 3/6/9/12 », qui guide parents et éducateurs vers un « usage raisonné » en fonction de l'âge de l'enfant.

2. La recherche se penche également sur l'attitude des parents, qui se laissent distraire par les écrans dans les temps qu'ils partagent avec leurs enfants. Il ne fait plus de doute que le rapport à l'écran doit faire l'objet d'une éducation, des enfants comme des parents.

3. La majorité des études scientifiques s’accorde sur le fait que le temps passé devant des écrans est statistiquement associé à de moins bonnes capacités cognitives. Cette variable du temps est donc fondamentale. Walsh et al. (2018) rapporte que les enfants qui passent plus de deux heures par jour devant un écran ont en moyenne 4,25 points de QI de moins que les autres, et ce indépendamment des autres facteurs.

Nouvelles manières d'enseigner

Les nouvelles technologies questionnent néanmoins les manières d'enseigner.

« L'écran est un "distracteur", et en ce sens il change notre capacité d'attention quand il est à proximité », indique E. Pasquinelli.

Il ne faut donc pas tout lui demander et se demander quels usages permettent d'enrichir l'apprentissage.

Ce n’est pas parce que l’on dispose d’une tablette à la maison qu’on sait s’en servir et c’est ce que le covid nous a clairement montré. J’ai même tendance à penser que c’est précisément l’inverse mais je n’ai rien trouvé de documenté sur ce point.

En France, l’Éducation nationale fait une place à l’éducation au numérique. Mais la pratique est toute autre. Les enseignants sont réputés ne pas aimer le numérique et dans les faits, le numérique est souvent traité via la question de l'outillage.

C’est en réalité un fait culturel et j’observe qu’aux États-Unis, la question que l’on se pose est : Comment utiliser le numérique au service de la performance ?

Le sujet de l’inclusion

Le numérique reste un moyen d’apporter de l’égalité entre les élèves et s’en priver serait une faute.

Plume (comme par hasard) permet, par exemple, aux enfants de traduire leurs consignes dans toutes les langues, d’accéder à un imagier, d’écouter toutes les consignes…

Ce faisant, c’est un important levier d’inclusion au sein de la classe. Il s’agit d’impliquer les enfants dans les apprentissages et surtout les plus fragiles. Je rappelle la prévalence de 10% en termes de troubles des apprentissages des enfants français.

Les écrans de ce point de vue sont une partie de la réponse. Pas toute la réponse, évidemment.

Le mot de la fin

Le mythe de l’usage excessif des écrans associé aux troubles du développement est largement répandu dans les médias et dans l’opinion publique.

En réalité, l’usage du numérique, quand il peut être source d’interactions diverses, est un facteur de développement parmi d’autres.

Il est en effet établi que l’usage du numérique, lorsqu’il est médiatisé et avec un contenu adapté, peut être bénéfique au développement. L’essentiel réside dans la régulation et l’accompagnement de l’usage du numérique. C’est pourquoi l’école a un rôle majeur à jouer.

Certaines familles utilisent les écrans comme des “baby-sitters numériques” tout simplement parce qu’elles n’ont pas les ressources de faire autrement. Les écrans ne sont qu’un “révélateur” d’un problème social plus profond.

C’est le sujet d’une autre Réplique !

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Mardi 29 août 2023 et voici ma cinquième Réplique.

Nous sommes déjà plus de 460 Répliqueurs, soit 50 de plus qu’il y a quatre semaines et je vous en remercie. Aidez-moi à passer le cap des 500 et partagez la Réplique !

Cette semaine, on réplique à propos de la diabolisation de l’intelligence artificielle.

L'IA n'est plus seulement le sujet de films de science-fiction, elle transforme activement divers secteurs, y compris celui de l'éducation.

Les enseignants, très facilement la proie de toutes sortes de dénigrements, vont-ils se retrouver remisés au placard ? Est-ce que l'IA va finalement remplacer les enseignants ? L'IA a-t-elle les moyens de renverser les mécanismes de production de l'échec scolaire ? On essaie d’y voir plus clair.

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Au programme de la cinquième Réplique :

1. Qu’en est-il actuellement ?

2. L’adaptive learning, taylorisation des apprentissages ?

3. Utilisation des données

4. D’importants changements pour les enseignants

Qu’en est-il actuellement ?

Actuellement, l'IA dans l'éducation ce n’est pas la suppression des enseignants, mais plutôt l'exploitation de cette technologie pour optimiser l'apprentissage. Cela signifie qu’une partie des enseignants utilisent des outils numériques pour ajuster leurs pratiques pédagogiques.

Je suis couramment agacée (pardon, je sais que c’est mal) quand on m’explique que le numérique est un gadget méprisé par les enseignants. Ce n’est pas le cas car les enseignants sont extrêmement engagés auprès de leurs élèves et savent qu’une réelle différenciation pédagogique nécessite (en partie) la prise en charge des besoins uniques de l’apprenant.

Les systèmes d'IA peuvent analyser les performances des élèves et identifier leurs besoins spécifiques. En utilisant ces données, les enseignants peuvent personnaliser l'enseignement, offrant ainsi une expérience plus adaptée à chaque élève.

Plume (comme par hasard) permet, par exemple, à un enseignant de disposer des caractéristiques de l’écrit de l’élève, de co-piloter l’apprentissage de l’expression écrite. Co-pilotage rendu impossible sans données agrégées et sans analyse de profils de scripteur (un scripteur = un enfant qui écrit).

L’adaptive learning, taylorisation de l’apprentissage ?

C’est ce qu’on appelle l'adaptive learning, une méthode éducative qui utilise l'IA pour adapter l'apprentissage aux besoins uniques des apprenants.

Selon Thierry Karsenti, titulaire de la chaire de recherche sur les technologies en éducation au Canada, l'IA peut vraiment permettre de franchir un palier en termes d'adaptation des contenus d'apprentissage : «L'idée, c'est d'utiliser ce potentiel pour permettre aux élèves de mieux apprécier leur parcours scolaire».

Philippe Watrelot craint, quant à lui, que le "taylored" [sur mesure] conduise au "taylorised" c'est-à-dire à la taylorisation, avec des procédures identifiées pour répondre à des cas répertoriés.

L’adaptive learning, habile habillage des pédagogies traditionnelles ?

Revenons à Adolphe Ferrière en 1921 à travers sa fameuse épigramme :

«L'enfant aime bouger : on l'obligea à se tenir immobile. Il aime manier les objets : on le mit en contact avec les idées. Il aime se servir de ses mains : on ne mit en jeu que son cerveau. Il aime parler : on le contraignit au silence. Il voudrait raisonner : on le fit mémoriser.»

Ce qui nous amène au point suivant : l’intelligence artificielle ne peut pas remplacer un enseignant (ouf !) ; faut-il pour autant la jeter à la poubelle ?

L’utilisation des données

Il n’est pas choquant que l’enseignant ne soit pas le seul à détenir des savoirs ; de fait, il y a de multiples façons d’apprendre : apprentissage entre pairs, apprentissages autonomes…

Ce qui serait plus choquant, c’est la confiscation de l’expertise des enseignants, réduits à appliquer des procédures définies… sans eux. (Parenthèse : cette frayeur de la taylorisation repose de façon accrue le sujet du recrutement des enseignants).

Le recours aux données (les fameuses datas) peut contribuer à améliorer l'outil ou à aider les professeurs à savoir ce qui fonctionne le mieux.

Est-il absurde d'imaginer qu'elles puissent être dévoyées ? Par exemple, la mise à l’écart de profils, la surveillance façon Big Brother…

Non cela n’est pas absurde mais ce n’est pas l’apanage de l’éducation.

Si l'IA reste à sa place d'outil, tout laisse penser qu'elle peut représenter une aide précieuse à disposition de l'enseignant pour lui permettre de différencier ses pratiques.

D’importants changements notamment pour les enseignants

Cela augure bel et bien une redéfinition du rôle de l'enseignant mais cette redéfinition ne date pas d’aujourd’hui. Et alors que le chercheur Philippe Meirieu définit la différenciation comme «le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité», il ne faudrait pas renoncer au collectif.

Quid de la fracture numérique qui nous rappelle que les inégalités, que l’on cherche à endiguer, sont sur le point de réapparaître !

Cette technologie soulève également des préoccupations concernant la sécurité des données, la confidentialité et la fiabilité des résultats.

L'UNESCO s'est engagée à assister les États membres à tirer pleinement parti du potentiel de l'IA pour atteindre les objectifs éducatifs d'ici à 2030. L'organisation veille à ce que l'utilisation de l'IA soit guidée par les principes d'inclusion et d'équité, en étant accessible à tous et bénéfique pour tous.

S’agira-t-il d’un rempart suffisant ? Les enseignants y seront-ils suffisamment formés ? Les questions éthiques seront-elles résolues ? La fracture numérique sera-t-elle résorbée ?

C’est le sujet d’une autre Réplique !

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