Dat betekent overigens niet dat ik na ruim 200 pagina’s bij elke bladzijde instemmend zat te knikken. Gelukkig niet. Maar het is genuanceerd, onderbouwd, analytisch en ook gewoon lekker geschreven. Ik zet in deze recensie uiteen wat mij aanspreekt, welke inzichten ik eruit haal, en waar ik nog wat bedenkingen en kanttekeningen bij heb.

Voor wie alleen voor koopadvies kwam: lezen dus.

De insteek: kijk verder dan je neus lang is

Verwacht je bij een boek over ‘jonge lezers in tijden van ontlezing’ een Haidtiaanse tirade over kinderen die uitsluitend op TikTok bestaan, haal dan gerust adem. De spagaat is een ander boek. Dera zet dit vanaf moment één helder neer: hij opent met een aansporing van Dumas fils, dat wie kijkt soms meer weet dan wie leest, en hij eindigt zijn boek met eveneens dezelfde oproep.

Dera’s insteek is dan ook: hoe kijken we eigenlijk naar jonge lezers? Welk beeld hebben we van hen? Hoe kijken wij volwassenen, onze media en al die bezorgde docenten naar jongeren die veel, weinig of niet lezen? En ook: hoe kijken jongeren naar zichzelf? En wat gebeurt er wanneer zulke beelden vervolgens het onderwijs en het publieke debat sturen/kleuren?

Dit uitgangspunt spreekt me aan, omdat het voor mijn gevoel meteen om nuances vraagt, en om je eigen perspectief te onderzoeken. Ik schrijf zelf bijvoorbeeld al langer over de manier waarop we een vermeende ‘leescrisis’ construeren uit cijfers, beelden en steeds opnieuw vertelde verhalen. Hoe cijfers onze blik dus ook kleuren, of beter nog: vertekenen. Dera kijkt deels naar hetzelfde probleem, maar op een andere manier. Waar ik me vaak bekommer om wat media, onderzoekers en beleidsmakers van cijfers maken, kijkt hij veel nadrukkelijker naar de jonge lezers zelf en naar het literatuuronderwijs an sich, op een meer kwalitatieve wijze.

De titel De spagaat is daarbij goed gekozen. Dera belooft geen sluitende oplossingen. Schrijven over de leescultuur van jongeren is bij hem een balansoefening. Hij zal, zo schrijft hij, soms zijn been strekken om uit te halen en op andere momenten voorzichtig op de mat wiebelen, met de bekentenis vooraf dat hij een hopeloos slechte turner is. En het werkt: tijdens het lezen merkte ik dat ik mee begon te turnen. Sterker nog: ik zag steeds beter welke spagaten er bestaan, soms ook nieuwe. Sommige benoemt Dera zelf, andere zitten verstopt tussen de regels. En een paar heb ik voor eigen rekening erbij verzonnen.

Ik ga voor deze recensie niet alle hoofdstukken samenvatten. Daarvoor heb ik een eenvoudiger advies: lees het boek. De spagaat bestaat uit 19 korte essays, en elk hoofdstuk werkt hetzelfde: een scène of een mediamoment, een televisieserie, een column, een radio-item, een TikTok-video, en daartegenover (zijn eigen) onderzoek. Dera bundelt die essays in drie spagaten die hij zelf benoemt: de beleefde en geobserveerde leeswerelden, de online lezer tussen autonomie en algoritme, en het lezen als het nu eenmaal moet. Daarna volgt een vierde deel, getiteld: ‘Uit de spagaat?’.

De spanningen die ik hieronder uitpluis zijn niet direct zijn eigen drie, maar die tijdens het lezen het meest bleven hangen. Sommige lopen dan ook door Dera’s eigen indeling heen.

Spanning 1: Voorschrijven of vrijlaten?

Een van de terugkerende vragen in het boek is hoeveel vrijheid je leerlingen moet geven. Het cliché wil dat scholieren op school een door de docent dichtgetimmerde lijst met stoffige literatuur krijgen voorgeschoteld, iets dat ik zelf ook wel eens heb aangehaald op LinkedIn. Dera beschrijft dat die voorstelling geen recht doet aan de praktijk. Leerlingen hebben op veel scholen behoorlijk veel keuzevrijheid. In het onderzoek waar Dera zich op baseert nam bij bijna tachtig procent van de leerlingen de leerling zelf het initiatief, en de 1616 examenkandidaten in zijn eigen leeslijstonderzoek kwamen samen tot 1642 verschillende titels van 725 auteurs. Tegelijkertijd betekent keuzevrijheid natuurlijk nog niet dat iedere keuze automatisch een goede onderwijskeuze is. En daarin ligt de eerste spanning die ik wil bespreken.

Aan de ene kant weten we hoe belangrijk autonomie is voor motivatie; schrijf je ieder boek voor, tja, dan zakt de zin voor elk verplicht nummertje in elkaar. Aan de andere kant is onderwijs bij uitstek een plek waar je jongeren in aanraking kunt brengen met teksten die ze uit zichzelf misschien nooit zouden kiezen, iets wat ik met mijn leerlingen in het po bewust aan werk. Dwang is dus geen aantrekkelijk antwoord, vrijblijvendheid evenmin.

Hetzelfde geldt voor de vraag of literatuur een spiegel of een venster moet zijn. Dera leent daarvoor het essay van Rudine Sims Bishop: jongeren hebben spiegels nodig én vensters, en eigenlijk glazen schuifdeuren. Anders gezegd, herkenning doet ertoe. Leerlingen mogen zichzelf en hun leefwereld terugzien in wat ze lezen. Maar onderwijs dat uitsluitend bevestigt wat je al kent, schiet eveneens tekort. Literatuur kan je juist een wereld binnen trekken die niet de jouwe is. Een volledig nieuw perspectief bieden, dat je nog nooit had overwogen. Dus: aansluiten én uitdagen, herkennen én vervreemden, autonomie bieden én tegelijk de weg wijzen.

Dat klinkt misschien weinig spectaculair - want ja: nuance en middenweg - maar dat is onderwijs vaak, toch? Geen keuze voor een van beide uitersten, wel het vermogen om professioneel om te gaan met de ruimte ertussenin. En dat moet ook wel, want zoals Dera beschrijft is nergens bij wet vastgelegd wat ‘literatuur’ eigenlijk is, en dat gebrek aan heldere kadering dwingt elke docent om eigen grenzen te trekken. Zo bezien is de docent dus een poortwachter die (mede) bepaalt welke boeken mogen meedoen. Wat literair is, schrijft Dera, ‘vraagt, kortom, om aftasten en onderhandelen, en dat moet uiteindelijk gebeuren van beide kanten’.

Daar zit voor mij de slotsom. Voorschrijven of vrijlaten is een verkeerde vraag, want beide antwoorden laten één partij de grens eenzijdig bepalen: bij dwang de docent, bij vrijblijvendheid de leerling. De interessantere vraag is of die grens bespreekbaar is, onderhandelbaar. En dat is geen kwestie van meer of minder vrijheid, maar van vakmanschap. Met leerlingen in gesprek gaan is zo bezien de meeste winst te behalen.

Tegelijk is dat ook iets dat we mogelijk structureel onderschatten. Kijk maar naar hoe we het bespreken: we praten honderduit over hoeveel keuzevrijheid leerlingen moeten krijgen, terwijl dat in essentie neerkomt op het eenzijdig bepalen van de mate van dwang. Die vraag is dus al normatief gekleurd. Belangrijker is daarom of een docent kan uitleggen waar zijn grens ligt en waarom, waarbij de leerling een gelijkwaardige gesprekspartner is (al is en blijft dat lastig in een systeem dat per definitie uitgaat van een asymmetrische machtsrelatie, onder de noemer leerplicht).

Spanning 2: Lezen als doel of lezen als middel?

De tweede spanning is er een die voor mij door vrijwel het hele debat over leesbevordering loopt, het best te vangen met de vraag: waarom willen we eigenlijk dat kinderen lezen? Omdat hun woordenschat ervan groeit? Omdat lezen goed zou zijn voor empathie? Voor burgerschap? Voor concentratie? Omdat ze daardoor beter presteren op school?

Of mag lezen soms ook gewoon lezen zijn?

Dera illustreert deze spanning mooi. De argumenten waarmee volwassenen literatuuronderwijs legitimeren, zijn niet vanzelfsprekend dezelfde argumenten die voor leerlingen betekenis hebben. Tegelijk behandelen zelfs fanatieke jonge lezers plezier, ontspanning en escapisme niet zomaar als vanzelfsprekende legitimaties voor lezen op school.

Docenten leggen literatuuronderwijs vaak uit via wereldbeeldverbreding (ruim 60%) en sociaal-emotionele ontwikkeling (46%), terwijl bijna de helft van de argumenten van leerlingen over taal- en leesvaardigheid gaat en empathie op 2,4 procent blijft steken. Best merkwaardig. Zodra een boek de schooldeur over gaat, verkleurt kennelijk de betekenis ervan.

Dat brengt me bij een ietwat oncomfortabele vraag, die mijns inziens te weinig wordt gesteld in het boek, maar eerlijk gezegd ook vooral in het bredere leesdebat. We soebatten voortdurend over wat het onderwijs moet doen om dalend leesplezier en leesvaardigheid te herstellen. Maar in hoeverre is datzelfde onderwijs eigenlijk medeverantwoordelijk of oorzaak voor de manier waarop jongeren naar lezen zijn gaan kijken? Als lezen immers voortdurend wordt voorzien van beoogde (netjes af te vinken) leerdoelen, oppervlakkige vragen, opdrachten, niveaus en talloze toetsen (die al dan niet nergens voor meetellen), moeten we niet verbaasd zijn wanneer leerlingen uiteindelijk concluderen dat lezen blijkbaar iets is wat je doet omdat het nuttig moet zijn.

Oftewel: school als mogelijke medeproducent van het probleem én als precies dezelfde plek waar we vervolgens ook de oplossing zoeken. Ook dat is een spagaat, denk ik, waarvoor Dera in een bijzin bewijs levert. Hij beschrijft namelijk dat de scheiding tussen schoollezen en vrijetijdslezen het grootst is bij de leerlingen die het méést lezen. Fervente lezers associëren lezen buiten school met rust en escapisme, maar vinden dat géén overtuigende redenen om op school te lezen. Ze houden hun eigen leesplezier dus zorgvuldig buiten het klaslokaal.

Voor deze 2^e spanning zit hier de kern, en die vind ik eerlijk gezegd best pijnlijk. We hebben leerlingen zo grondig gedrild op het idee dat schoollezen ergens toe moet dienen, dat zelfs de kinderen die dolgraag lezen plezier bewaren voor thuis. Ergo, school als oorzaak van een functionalistische kijk op lezen (je weet wel: de bijsluiter van het medicijn als beleidsdoel, zoals ministers graag aanhalen).

In die zin denk ik dat ‘lezen mag ook gewoon lezen zijn’ als schoolbeleid dan wel ook meteen van tafel kan, want ja: zodra je plezier tot doelstelling verheft, hang je er weer een bedoeling aan, met alle gevolgen van dien. We gaan er dus niet komen door lezen van elke functie te ontdoen, maar wel door eerlijker te zijn over welke functie we eraan geven. Een leerling die weet waarom hij dít boek voor dít vak leest, hoeft het nog niet leuk te vinden, maar wordt in elk geval niet voorgelogen.

Maar let wel: ik besef maar al te goed dat dit een oplossing blijft binnen de kaders. Beter uitleggen verandert vooral verpakking, het laat de oorzaak ongemoeid. Die zit immers een laag dieper: alles wat op school gebeurt moet in onze huidige economische logica aantoonbaar bijdragen aan een doel, en wat je niet kunt aantonen krijgt geen uren in het rooster. Zolang die logica overheerst, is leesplezier per definitie bijzaak, hoe eerlijk we de keuze voor een boek ook uitleggen. Dat is alleen geen probleem van literatuurdocenten of van Dera’s boek, maar breder van hoe wij onderwijs verantwoorden. Wat dat betreft was ik erg gecharmeerd van het recente artikel + bijbehorende video van Nederlands-docent en Correspondent-journalist Johannes Visser, met de boodschap: Wil je dat kinderen meer boeken lezen? Geef ze meer vakantie.

Spanning 2 komt dus hierop neer: we vragen van schoollezen dat het ergens toe dient, en hopen ondertussen dat leerlingen het ook echt leuk gaan vinden. Die twee bijten mekaar, want plezier dat je inroostert en afvinkt is niet echt plezier te noemen. Mijn conclusie (binnen de lijntjes blijvend) is dan ook dat we op school beter kunnen mikken op een eerlijk verhaal over waarom er gelezen wordt (of moet worden). Het plezier wordt daarmee een wenselijke bijvangst in plaats van een leerdoel an sich.

Spanning 3: Het boek of het scherm?

Op dit punt vind ik De spagaat verfrissend. Dera vervalt niet in het gemakkelijke verhaal waarin het papieren boek de beschaving vertegenwoordigt en het scherm de grote boze schurk in de bergen vertegenwoordigt. BookTok, Goodreads, reading challenges, Instagram-poëzie en kunstmatige intelligentie zijn in Dera’s boek geen buitenaardse indringers die het klaslokaal uit gebonjourd moeten worden, en wat mij betreft is dat terecht.

Een telefoon kan je uren wezenloos door filmpjes laten dwalen. Diezelfde telefoon kan je vijf minuten later via een BookTokker bij een roman brengen die je anders nooit had opengeslagen. Sociale media vreten aandacht, maar ze kweken er soms ook leescultuur mee. Dera beschrijft bijvoorbeeld dat BookTok vooral voor zogenoemde ‘boektwijfelaars’ opnieuw interesse in lezen kan aanwakkeren (al rust die bevinding op een klein onderzoek, maar toch).

Dat brengt me bij een eigen stokpaardje, dat de gangbare boek-versus-scherm insteek overstijgt: wat doet iemand op een scherm?

Zes uur schermtijd zegt bedroevend weinig, om niet te zeggen niets. Zes uur TikTok-filmpjes wegswipen, een e-book lezen, fanfiction schrijven, een gedicht bespreken en met vrienden over boeken praten zijn allemaal ‘schermtijd’. Veeg die bezigheden op één hoop en je meet niets anders dan hoe lang een apparaat aanstaat. Hoewel Dera het genuanceerd bespreekt in zijn boek, is dat in de krant al snel versimpeld: in Trouw voert hij 6,5 uur schermtijd per dag op als mogelijke verklaring, alsof die uren een homogene massa vormen. Het woord schermtijd komt in het boek zelf niet één keer voor.

Op dit punt had Dera van mij nog wel een flinke stap verder mogen gaan. Hij ziet beter dan menigeen in het leesdebat dat digitale cultuur niet simpelweg tegenover leescultuur staat, en hij zoekt de verklaring vooral in de politieke economie achter die schermen: sturende algoritmen, vercommercialiserende platforms en autonome schijn. Belangrijke punten, dat wel, en hij trekt er ook de didactische consequentie uit: wie BookTok in de les toont, zou dat materiaal volgens hem ook ethisch met de klas moeten analyseren. Maar dat blijft een analyse van het platform. Het verschil tussen de ene en de andere vorm van schermgebruik verdient evenveel aandacht. Niet alleen: leer jongeren begrijpen wat dat scherm met hen doet, maar ook: wat zij ermee kunnen doen.

Spanning 4: Meer lezen of beter lezen?

Een vergelijkbare nuance zit in Dera’s bespreking van schoolbreed vrij lezen. Het idee klinkt dodelijk eenvoudig: zet iedere leerling dagelijks twintig minuten met een boek neer en de rest volgt vanzelf.

Alleen: zo werkt het niet.

Dera bespreekt een meta-analyse van de Leidse hoogleraar Bus en twee collega’s: 47 onderzoeken uit de periode 1970-2020, met bijna 7.500 leerlingen. Vrij lezen hangt daarin samen met positieve opbrengsten voor leesplezier en woordenschat, maar niet met een aantoonbaar effect op leesbegrip. Alleen méér lezen maakt leerlingen dus niet automatisch betere lezers, daar blijft gerichte begeleiding voor nodig.

Dera komt daarom uit bij een tweesporenbeleid: organiseer tijd waarin leerlingen vrij kunnen lezen en zorg daarnaast voor literatuuronderwijs waarin het, in zijn woorden, mag en moet schuren.

Dat lijkt mij een belangrijke correctie op het beleidsmatige hunkeren naar maatregelen die prettig op één A4’tje passen. Toen de Tweede Kamer in juni moties aannam over een bibliotheek op elke school, klonk dat daadkrachtig. Toch blijft het hangen in de aanname dat meer aanbod vanzelf meer leeskilometers oplevert, en dat leeskilometers vanzelf betere lezers opleveren. Bus en co laten echter zien dat die tweede stap niet klopt.

Meer lezen en beter leren lezen zijn verwant. Ze zijn niet hetzelfde. En dat onderscheid is wat snel verdwijnt zodra we over lezen in één getal gaan praten: een boekenkast is geen leesonderwijs, een leeskwartier is geen instructie, en een gemiddelde is geen diagnose. En als je het onderscheid tussen meer en beter niet maakt, kun je ook niet uitleggen waarom een maatregel zou werken. Alleen dat hij goed voelt.

Een paar kanttekeningen

Zoals je leest, kan ik tot dusver een behoorlijk eind met Dera mee. Maar omdat het boek zo nadrukkelijk oproept tot nuance, wil ik diezelfde eis ook aan het boek zelf stellen. En dan moet ik het toch even hebben over die terugkerende doorn in het oog van het onderwijsdebat: PISA.

Ik heb de afgelopen jaren meermaals betoogd dat we buitengewoon voorzichtig moeten zijn met de conclusies die we aan internationaal vergelijkingsonderzoek verbinden. Low-stakes-toetsing, verschillen tussen wat toetsen meten, vergelijkbaarheid tussen landen en discrepanties met andere meetinstrumenten maken het problematisch om vanuit één PISA-score een nationale leescrisis uit te roepen. Bij de editie van 2018, waar veel van de cijfers over leesgedrag vandaan komen, tekent nota bene Stichting Lezen zelf aan dat er minder scholen meededen dan gewenst, wat de representativiteit wellicht heeft verlaagd. Dat betekent niet dat er niets aan de hand is, maar een thermometer is gewoon iets anders dan een diagnose.

En daar had ik van dit boek meer verwacht. Dera schrijft zelf dat het crisisverhaal over boekenhaters “het zicht ontneemt op de tieners die er een heel andere omgang met boeken op na houden”. Daar ben ik het van harte mee eens. Maar een paar regels later staan de PISA-cijfers er alsnog, en het voorbehoud zit in een bijzin. Dat vind ik jammer, want het instrumentarium waarmee we de leescrisis steeds onderbouwen verdient wat mij betreft in een boek als dit een eigen plek. Wie het beeld van de boekenhatende tiener wil bijstellen, kan moeilijk om de vraag heen hoe stevig de meting is waarop dat beeld rust.

Dat verwijt is ongefundeerd als je doet alsof we zonder PISA niets weten. Dezelfde patronen duiken natuurlijk ook in ander onderzoek op, met kleinere steekproeven en met hun eigen beperkingen. De cijfers hoeven wat mij betreft de prullenbak dan ook niet in. Ze verdienen alleen behandeld te worden als indicatie, en niet als uitslag.

Dit gaat natuurlijk niet alleen over PISA, maar over hoe we met cijfers uit onderzoek omgaan. Dera is behoorlijk secuur hoor, maar toch wat mij betreft niet kritisch genoeg. Misschien is dat ook ondoenlijk bij een genuanceerd populairwetenschappelijk boek, zoals ik het zelf ook heb ervaren bij mijn eerdere boeken, maar toch vond ik het belangrijk om te benoemen.

Een kleine sidenote die ook met cijfers te maken heeft: welke jongeren krijgen we hier in beeld? Dera benoemt zelf netjes dat niet-lezers niet gelijkmatig over de populatie zijn verdeeld, met jongens en vmbo-leerlingen sterk oververtegenwoordigd, terwijl veel van zijn eigen materiaal uit de bovenbouw van havo en vwo komt. Dat is de werkelijkheid van onderzoek doen, en dus goed te begrijpen, maar het is de moeite om het even aan te stippen.

Dat brengt me meteen bij een laatste puntje. Dera kondigt in zijn voorwoord expliciet aan dat hij geen sluitende oplossingen biedt en geen systematisch wetenschappelijk betoog vanuit één theoretisch kader schrijft. Dat siert hem. Tegelijk vond ik hem in het boek toch wat snel van een beperkte empirische observatie naar een stevige conclusie bewegen: een voorzichtige aanloop, maar een stellige landing.

Veel van die onderzoeken zijn interessant omdat ze klein, concreet en kwalitatief van opzet zijn, dicht op de leerling. Maar een klas of een groep interviews op een specifieke school blijft een klas of een groep interviews op een specifieke school, en zulke bevindingen kunnen iets zichtbaar maken zonder meteen te bewijzen hoe jongeren in Nederland in elkaar zitten. Dat is nota bene waar Dera zelf tegen ageert.

Dat maakt die voorbeelden niet waardeloos, integendeel, maar zijn eigen waarschuwing tegen generaliseren mag af en toe wat harder op zijn eigen conclusies worden toegepast. En ik weet dat de wetenschapper Dera dat weet, maar ik weet ook dat de schrijver Dera af en toe gewoon lekker wil landen. Ik steek de hand in eigen boezem, want ik doe het ook in mijn schrijfsels, en neem het hem dus niet kwalijk: zonder landing wordt een boek over nuance al snel een boek waarin na tweehonderd pagina’s uitsluitend staat dat alles ingewikkeld is, en daar wordt natuurlijk niemand vrolijk van.

Tot slot

Tot zover deze recensie van een uitstekend boek. Wat ik er uiteindelijk het meest aan waardeer, is dat Dera de spagaat niet voortdurend probeert op te lossen, maar spanningen blootlegt en perspectieven biedt.

Wat ik er vooral uit meeneem: jonge mensen zijn geen uniforme generatie boekenhaters. De jonge lezer bestaat gewoon niet. Sommige jongeren lezen veel, andere amper. Sommigen willen wel meer lezen, maar het schiet er telkens bij in. De een leest fantasy, de ander Engelstalige romans, weer een ander poëzie op TikTok. En sommigen steken hun vinger niet op wanneer wordt gevraagd wie zichzelf als lezer beschouwt, terwijl ze wel degelijk lezen. In zijn epiloog problematiseert Dera zelfs zijn eigen verzamelterm: ‘Onwillekeurig vraag ik me af of de term ‘jonge lezers’ in de ondertitel van dit boek stiekem niet ook zo’n leeg containerbegrip is.’ De vraag stellen is hem beantwoorden, denk ik, want ook daarmee dreigt hij een uiterst diverse groep tot één categorie te reduceren. Maar ja, ook dat is gewoon menselijk.

En toch is dat de boodschap: kijk beter, generaliseer minder. Dat klinkt haast banaal, tot je kijkt naar ons huidige debat over lezen. Daar tuimelen de crises, noodklokken, internationale ranglijstjes, schermtijdbetogen en wonderinterventies over elkaar heen. Eerst reduceren we een buitengewoon heterogene groep leerlingen tot een gemiddelde, vervolgens constateren we dat het gemiddelde een probleem heeft, en daarna rollen we een oplossing uit voor iedereen. Tegen die reflex verzet De spagaat zich, en daarom is het, ondanks die paar mierenneukerige kanttekeningen, een boek naar mijn hart.

Dera heeft niet het laatste woord over de leescrisis geschreven en zijn aanbevelingen neem ik niet allemaal over, maar wat hij wél doet is het gesprek naar een hoger niveau tillen: weg van makkelijke tegenstellingen en karikaturen, richting een gelaagde analyse van wat jongeren lezen, waarom ze lezen, wanneer ze niet lezen en wat onderwijs daar wel én niet mee kan.

Die boodschap is vooral voor politiek en beleid van belang. En ja, staatssecretaris Judith Tielen, dan kijk ik vooral uw kant op. Willen we werkelijk iets aan leesvaardigheid doen, dan hebben we meer nodig dan een alarmerende PISA-grafiek gevolgd door de eerstvolgende kordaat ogende interventie. Goed beleid begint bij het nauwgezet doorgronden van welk probleem er is, en niet bij het luidst mogelijke roepen dat er één is. Welk probleem, voor wie, waar en waardoor?

Minder pakkend dan een leescrisis, maar wel een stuk nuttiger.

Meer info over het boek: https://www.querido.nl/querido/boek/de-spagaat/

Goed dat je er bent, hier bij de eerste editie van mijn nieuwe nieuwsbrief ‘De Lastpost’. In het kort: al een tijdje zocht ik naar een plek waar ik wat meer van mezelf kwijt kan. Niet beperkt door de 3000 tekens van een LinkedIn-post, en niet afhankelijk van een algoritme dat om de haverklap verandert en bepaalt wie mijn stukken ziet.

Vandaar: De Lastpost. Mijn eigen nieuwsbrief, waarin ik eens in de twee weken schrijf over wat me bezighoudt. Over leren, over technologie, over verhalen, en over de tijd waarin we leven. Met opinie, nuance en af en toe een gestrekt been.

Ik ben reuze benieuwd wat je ervan vindt, dus laat het hieronder weten!

100% AI, zei de machine

Ergens op een Amerikaanse school opende onlangs een wiskundeleraar de welkomstmail van zijn nieuwe directeur. Something smells fishy, dacht hij, en hij haalde de tekst door de detectietool waarmee hij ook al zijn leerlingen checkt. 100% AI. Tot zover fatsoenlijk leiderschap, schreef hij dagen later onder het vurige pleidooi van Bret Stephens in The New York Times om nooit en te nimmer AI te gebruiken bij het schrijven. Het ging viraal, en verscheen zelfs in vertaling in diverse kranten, waaronder in het Vlaamse De Morgen.

Ik moest er eerst om lachen en daarna eerlijk gezegd vooral huiveren. Niemand weet immers of die directeur nou echt iets verkeerds heeft gedaan. De leraar niet, ik niet, jij niet. Het enige wat we zeker weten, is dat er ergens een machine een getal uitspuwde en dat iemand dat getal geloofde.

Columnist Stephens windt er geen doekjes om: gebruik geen AI voor een schoolopdracht, niet voor een brief aan je schoonouders, geen speech op het huwelijk van je dochter, zelfs geen vluchtig mailtje aan een collega.

Punt.

Natuurlijk is het een lekker geschreven stuk, want dat kan Stephens, met een kern die mijns inziens best verdediging verdient: al schrijvend geef je je denken vorm, orden je gedachten, en dwing je jezelf tot helder verwoorden. En ook ik stoor me aan mijn dichtslibbende tijdlijn vol gegenereerde eenheidsworst, de zogenoemde AI-slop.

Toch verwerp ik zijn oproep, om redenen die ik zo uiteenzet. Maar eerst het toneel, want Stephens staat niet alleen. Zijn moraal krijgt deze weken gezelschap van een paar ontwikkelingen die dezelfde onderliggende aanname verraden.

Zo kondigde Anthropic, het bedrijf achter populaire chatbot Claude, onlangs aan dat het vanaf nu alle tekst van zijn modellen een onzichtbaar watermerk meegeeft, te danken aan artikel 50 van de Europese AI Act. Dat nieuws ontplofte, wat ik vrij bizar vond. Echt nieuw is dat immers niet, Google doet het al sinds 2024 (!) onder de naam SynthID. Toch werd het wereldnieuws, en zag ik al posts voorbijkomen in de richting van ‘aaah, nu hebben we die frauderende studenten eindelijk tuk!’.

Ook nog iets vergelijkbaars: dit blogplatform (Substack) koppelde vorige maand detector Pangram aan zijn site, zodat lezers bij elk stuk een percentage mens tegenover machine zien. Volgens de makers in 99,98% van de gevallen raak. Klinkt indrukwekkend, maar alvast een spoiler: dit is een nonsens claim, het is met 1 prompt te kraken (laat weten je wilt weten hoe, misschien schrijf ik er dan een andere keer over).

Verschillende oplossingen, een en dezelfde vraag: heeft er een machine aan deze tekst gezeten? Onder die vraag ligt een (naar mijn idee heersend) sentiment: een tekst die niet ambachtelijk – lees: woord voor woord neergepend – tot stand kwam, is minder waard. Het is Stephens’ moraal, gegoten in techniek. Die negatieve bias is wetenschappelijk al meerdere keren aangetoond. Er schort alleen nogal wat aan dat sentiment, en daarmee ook aan het betoog van de heer Stephens. Daarom een paar kanttekeningen.

Zijn eerste argument is ethisch: schrijven met AI is misleiding zodra je woorden en ideeën als de jouwe presenteert terwijl ze dat niet zijn. Een bronvermelding zou dat vervolgens oplossen. Alleen, onder die gedachte ligt het romantische beeld van de schrijver als scheppend genie: de eenzame ziel die uit het niets iets oorspronkelijks baart. Prachtig beeld, maar grotendeels een (juridisch) verzinsel. Denkers als Barthes en Derrida hebben dat decennia terug al neergesabeld. Sla een krant open, leen een zin, verbouw hem: dan doet je exact wat schrijvers altijd al deden. Originaliteit is, zo bezien, vooral gewoon vergeten waar je je idee vandaan hebt. Wat maakt de uitvoer van een taalmodel gebruiken ter inspiratie, dat de schrijver nota bene zelf aanstuurt, dan wezenlijk anders?

Zijn tweede argument: je hoeft AI ook niet te mijden in de hoop ooit beter te leren schrijven dan de machine, want een mens haalt nu eenmaal geen auto in en verslaat ook geen schaakcomputer. Probleem is alleen dat dit een categoriefout betreft. Een auto is per definitie sneller, een schaakcomputer wint uiteindelijk altijd: allebei meetbaar. Schrijven daarentegen – met of zonder taalmodel – kent geen finishlijn en ook geen eindstand. Of een tekst je bevalt, komt neer op de persoon en diens kernmerken, zoals smaak.

Sterker: kan AI überhaupt wel schrijven? Ik vind van niet. Schrijven veronderstelt een leven, een lichaam, iemand die een verhaal kwijt moet, en dus iemand met een ziel, zo je wil. Een taalmodel heeft niets daarvan; daarom zeg ik pertinent dat het tekst genereert in plaats van schrijft, en dat doet het nota bene pas ná een opdracht van een mens.

Dan zijn echte bezwaar, het derde argument, waar de eerste twee slechts opmaat voor zijn: schrijven met AI stompt geestelijk af. Het gaat om wat er in je hoofd gebeurt terwijl je schrijft; AI is de roltrap, aldus Stephens, terwijl we de trap zouden moeten nemen. Vraag AI daarom nooit om een eerste versie in de veronderstelling dat het bewerken ervan het alsnog jouw tekst zou maken, schrijft hij.

Onzin.

Wie een tekst van een ander onder handen neemt, denkt niet minder(waardig), enkel anders. Sterker: soms zelfs breder, dieper, meer. Elke redacteur, ghostwriter of schrijver die ooit in de kantlijn heeft geschrapt weet hoe een tekst ontstaat: schrijven, schrappen wat je lief is (kill your darlings), herschrijven, schuren, en dan alles weer van voren af aan.

De imitatio, het navolgen van de meesters, was tot ver in de renaissance niet verdacht maar juist de koninklijke route naar een eigen stem. Je werd dus geen schrijver door origineel te zijn, je werd schrijver door de reuzen op aarde zo grondig mogelijk na te bootsen. Erasmus, niemand minder, liet zijn leerlingen in 1512 één simpele Latijnse zin op bijna tweehonderd manieren variëren. Tweehonderd. Stel je de leerling voor die zwoegend zijn honderdzevenendertigste variant optekent. Deed die leerling niet aan denken? Of leerde hij juist, in die eindeloze herhaling, hoe taal werkt, hoe een gedachte kantelt zodra je haar anders formuleert?

Pas met de romantiek werd nadoen verdacht en originaliteit heilig. De grote denker Foucault ontleedde die auteur vervolgens tot op het bot: een bedenksel dat we nodig hadden om teksten te kunnen bezitten en om iemand te kunnen aanwijzen mocht er iets misgaan, dat juridische construct wat ik eerder al noemde.

En het aansturen van de chatbot zelf dan? Ook dat kan op zichzelf diep denkwerk zijn: articuleren wat je bedoelt, samenvatten wat je hebt, je eigen redenering laten fileren en de antwoorden wegen. In metacognitie-onderzoek is dat fenomeen al onderzocht: cognitive offloading heeft eigen voors en tegen, en vooral weten waarom je ergens voor kiest, is wat het verschil maakt, zelfs als je een boodschappenlijstje opschrijft.

Natuurlijk is een taalmodel een ander instrument dan pen en papier, en dus vraagt het om een ander (en ik denk ook nieuw) ambacht, maar dat het je schrijverschap per definitie ondermijnt, is een wankele aanname, geen bevinding. Scherper geformuleerd: als je een taalmodel adequaat aanstuurt, neem je geen roltrap. Je timmert gewoon je eigen trap, en maakt er ook nog sneakers bij.

En laat dat denkwerk nou precies zijn wat geen enkele scanner inzichtelijk kan maken. Een watermerk verraadt hooguit dát er een taalmodel aan te pas kwam, en een detector als Pangram gokt slechts naar stijlkenmerken. Of iemand heeft nagedacht, heeft geworsteld, in Stephens’ woorden een trap heeft genomen? Daar zeggen ze niets over. En dat watermerk zit er straks dus óók in wanneer ik elke gedachte zelf heb bedacht, elke zin zelf heb gewogen, en dan mijn tekst één keer door een model haalde voor de laatste verfijning. Als je daaruit concludeert dat ik niet heb nagedacht, lees je meetlat in plaats van inhoud.

Mocht je trouwens willen lezen hoe je Pangram eenvoudig kunt omzeilen, lees dan eens deze blog. Ik heb het van de week getest, en wist met prompting de output van 100% AI naar 56% te krijgen, en met een eigen redactieslag van elke 5 regels een aanpassing, was het resultaat nog maar 11%.

Blijft Stephens’ zwaarste troef over: geletterdheid en democratie hangen samen. Dat verband bestaat, maar het loopt via lezen en denken, niet via de vraag wie de eerste versie tikte. En voor wie moeizaam schrijft geldt eerder het omgekeerde: die krijgt zijn gedachten eindelijk uit het hoofd, en doet daarmee juist mee. Zelfbeschikking zou ondermijnd worden, volges Stephens. Ik denk dat het tegendeel waar is. Tuurlijk, dat velen het oordeelsvermogen missen om hun eigen tekst te wegen, klopt, maar dat is een opgave voor het onderwijs en heeft tijd nodig, maar het is geen reden om de poort dicht te gooien.

Hoe dan wel?

Niet via detectie, en ook niet via herkomst. Enerzijds via de merites van een tekst, anderzijds of de maker ervoor kan instaan. Dat vraagt iets van ons als samenleving, in termen van hoe we er naar kijken, nog meer van redacties en onderwijs, hoe zij oordelen en aanleren. Vraag altijd door: als iemand z’n eigen stuk niet begrijpt, valt-ie binnen een minuut door de mand.

Kortom: detectie is de verkeerde weg, verantwoording de juiste.

Aardig genoeg bouwde Substack naast de Pangram-detector ook de optie om als schrijver in een disclaimer toe te lichten hoe je stuk tot stand kwam. Sta me toe dat hier ook te doen.

Ik heb mijn gedachten ingesproken en laten uitschrijven, bronnen verzameld, ruw geschreven, en daarna AI gevraagd mijn redenering te fileren. Elke zin op deze pagina heb ik geschreven, gewogen, herschreven of goedgekeurd. De gedachten zijn van mij, het stuk is van mij, en ik sta in voor elke claim.

Dat is mijn trap, zou ik tegen meneer Stephens willen zeggen. Ik heb hem gebouwd én genomen, tree voor tree, alleen niet in de schoenen die hij voorschrijft. Pangram zegt 8% AI, 92% Human Written. Of dat voor jou als lezer genoeg is, hoor ik graag in de reacties.

Uit de podcast: mondelinge examens tegen AI, en de nieuwe FvD-school

Voor de zomer ben ik met mijn jeugdvriend Derk Bransen een podcast begonnen: Last & Bransen, tegen beter weten in. Ons idee is simpel: laagdrempelig en toegankelijk, alsof we op een terras zitten te ouwehoeren, de actualiteit bespreken van onderwijs, leren, ontwikkelen en de beroepspraktijk. Voor de zomer maakten we al 7 afleveringen, bij wijze van pilot, en de afgelopen week kwam aflevering 8 online. Met, je ziet het hieronder, een gloednieuw logo waar we best trots op zijn:

In die 8e aflevering hadden we het onder meer over de reflex om AI in het onderwijs te bestrijden met detectietools en mondelingen, zoals men nu in Denemarken gaat doen, en waarom dat wat ons betreft de verkeerde reflex is. Natuurlijk kun je een mondeling nuttig inzetten, maar het hangt sterk af van je leerdoel of dat wel past. Iemand kan misschien heel goed lullen, terwijl je leerdoel nou net is dat-ie zich in tekst kan uitdrukken. Tja, wat meet je dan? Wat ons betreft moeten we het idee van het mondeling doortrekken, naar continue dialoog en procesbeoordeling. En dat is echt wat anders dan een mondeling als pleister.

“AI legt precies de pijnlijke plekken bloot, de scheurtjes in het systeem. En wat wij dan doen, is die scheurtjes krampachtig dichten met pleisters, in plaats van de vraag te stellen: was wat we deden eigenlijk wel een valide manier?”

Daarnaast spraken we uitvoerig over het oprichten van een nieuwe school, en hoe dat in Nederland werkt, dankzij artikel 23 en de vrijheid van onderwijs. Dit naar aanleiding van het nieuws over de nieuwe school van Forum voor Democratie. Afgelopen week gingen ze daar van start, met veel bombarie online, en vervolgens waren er precies vier leerlingen. Wat vinden wij daarvan? Dat hoor je in de aflevering.

Luister de hele aflevering hier:

Drie dingen die me opvielen

Van anderen, de moeite van het doorklikken waard:

1. Pedro De Bruyckere bespreekt een sterke, gerandomiseerde studie uit Pennsylvania: AI maakt leraren dan misschien wel productiever, maar leerlingen worden er niet automatisch beter van. Dat indirecte effect kan zelfs negatief uitpakken, bijvoorbeeld voor motivatie. Dit is niet zwart-wit, natuurlijk, maar als je AI echt alles voor je laat doen, tja, dan krijg je gewoon het gemiddelde van het gemiddelde.

2. Dan een studie onder 467 studenten, waar weer eens een aanname sneuvelt. Velen denken dat studenten met faalangst en/of weinig zelfvertrouwen snel op ChatGPT leunen, omdat de tool zichtbare fouten helpt vermijden. Uit dit onderzoek blijkt dat dit niet klopt; faalangst en laag zelfbeeld voorspelden geen grotere afhankelijkheid, en steun van docenten of medestudenten veranderde daar bovendien niets aan. Wat overblijft is ietwat ongemakkelijker: de oorzaak zit ‘m eerder in werkdruk, in hoe we toetsen ontwerpen, en in hoe weinig tijd we iemand geven om na te denken. Ik heb er eerder over geschreven, de crux zit in je onderwijsontwerp.

3. Tot slot een oproep aan ouders van staatssecretaris Judith Thielen om elke dag voor te lezen en taal te prioriteren. Gaan we weer: gewoon wat voorlezen, en dan komen we er wel. Ik vraag me toch af waar dit simpele denken vandaan komt. Natuurlijk is voorlezen belangrijk, maar kijk nou eerst eens naar dieperliggende problemen. Bereik je de mensen wel die je moet bereiken, met zo’n oproep? Ik betwijfel het ten zeerste. En waarom alleen voorlezen? Het gaat om praten, luisteren, rijkdom, uitwisselen, interactie, rondom alles wat kinderen meemaken, dus ook het digitale. En dat kunnen ouders niet alleen.

Tot slot

Zo, dit was de eerste editie van De Lastpost. Fijn dat je er was. Als iets je raakte, of juist tegen de haren instreek, en zeker dat laatste mag: laat het weten in de reacties, of antwoord gewoon op deze mail. Ik lees alles, en reageer waarschijnlijk ook. En ken je iemand die dit zou willen lezen? Stuur het door.

Dank, en tot binnenkort!

Barend

Laat een reactie achter

Grofweg twee kampen domineren ons publieke onderwijsdebat: de ‘traditionelen’ en de ‘progressieven’. De strijd wordt – over de ruggen van onze jeugd – gevoerd op basis van karikaturen en tegenstellingen. Docentgestuurd of leerlinggericht, kennis versus vaardigheden, gestandaardiseerd tegenover gepersonaliseerd; je moet kiezen. De hamvraag is: kan het anders?

Traditionelen bekritiseren vaak het ‘onderzoekend/ontdekkend leren’, waarbij leerlingen zogenaamd verweesd ronddolen op enorme leerpleinen, en de docent als een soort Yoda af en toe cryptische raadgevingen influistert. Waarbij kennis ondergeschikt is aan vaardigheden, en leerlingen slechts moeten ‘leren leren’. Voor de traditionelen is het constructivisme – waarbij leren wordt gezien als actief proces van kennisopbouw door ervaring en interactie – de boosdoener, en moeten ideeën zoals ‘eigenaarschap’ en ‘zelfregulatie’ de prullenbak in.

Dit kamp steunt sterk op evidence-informed werken – het principe van onderzoeksresultaten integreren in de praktijk – maar blijft zelf blind voor studies die de effectiviteit van ‘eigenaarschap’ en ‘zelfregulatie’ aantonen, mits correct toegepast. Toch zetten juist zij progressieven weg als ‘romantici’ die eens wat vaker naar de wetenschap moeten luisteren.

Maar ik moet toegeven: ‘vernieuwers’ kunnen er ook wat van. Onder hen leeft de karikatuur van de dictatoriale docent die lesgeeft als een eenzijdige zendmast: droog, slaapverwekkend, even inspirerend als een diepvriespizza. De leerling gereduceerd tot passieve ontvanger van informatie, met als enige verwachte gedrag luisteren, noteren en herhalen. Ook bekritiseren progressieven hoe traditionelen ‘directe instructie’ als heilige graal voor het onderwijs zien.

Filosofische onderstroom

Op de kritiek van beide kampen is van alles aan te merken. Directe instructie, hoewel bewezen effectief, is uiteindelijk slechts één van de vele gereedschappen die een docent machtig moet zijn. Doeltreffend voor basisvaardigheden, geen antwoord op alles. Bovendien is nuance nodig: wat vaak over het hoofd wordt gezien, is dat directe instructie meer is dan eenzijdige uitleg; het omvat ook interactie, oefening en feedback.

Zo is ook het constructivisme geen instructie voor hoe te onderwijzen. Het is een filosofische onderstroom, een denkkader over hoe kennis tot stand komt.

Ja, er zijn voorbeelden waar ‘onderzoekend leren’ is verworden tot ‘laat maar zwemmen’, maar dit zijn uitglijders, geen standaardpraktijken. Net zoals niet elke traditionele les een dictatoriale monoloog is. Wie voorbij de polariserende beschuldigingen kijkt, ziet dat de beste scholen een mozaïek zijn van methoden. Waar interactie centraal staat, en instructie niet wordt verward met dictaat. Waar ontdekkend leren gestalte krijgt door duidelijke structuren én directe instructie. Waarbij ‘leerlinggericht’ werken vorm krijgt middels ‘docentgestuurd’ onderwijs.

Denken in karikaturen en tegenstellingen doet geen recht aan de praktijk. Een goede docent is meester in schakelen tussen rollen, van coach tot inspirerende verteller, afhankelijk van wat zijn doelgroep behoeft. Onderwijsvernieuwing gaat dus niet om de leraar verbannen naar de achtergrond, of andersom. Het gaat om verbetering, in een bepaalde context.

Vernieuwingen kunnen slagen of mislukken. Waar hangt succes vanaf? Cruciaal zijn het werken vanuit een gedeelde visie, tijd voor verdieping en professionalisering, goed (onderwijskundig) leiderschap en optimale randvoorwaarden. Knap lastig, dus zijn er mislukkingen.

Denkfout

De vaak getrokken conclusie is dan dat de beoogde vernieuwing an sich niet werkt. Dat is een denkfout. Je kunt ook niet stellen dat een plant niet groeit omdat de zon niet schijnt, als je hem in de schaduw zet en geen water geeft. Onderwijs is een complex samenspel van factoren. Een met jargon doordrenkt veld, vol misvattingen en simplistische aannames. Als een vernieuwing faalt door een gebrek aan fundament, ligt de schuld niet bij de vernieuwing zelf, maar bij overhaast invoeren.

Toch worden fiasco’s aangegrepen om een uniforme aanpak te bepleiten. Maar enerzijds past het teruggrijpen op oude methoden niet bij de huidige technologische en demografische veranderingen, anderzijds moeten vernieuwingen natuurlijk wél doordacht worden ingevoerd. En het liefst op basis van wetenschappelijke inzichten – iets dat absoluut vaak te wensen overlaat.

Laten we de strijdbijl begraven en beginnen met bruggen bouwen. Beide kampen willen hetzelfde: het moet anders. Het gaat niet om kleur bekennen, maar om het erkennen dat de waarheid vaak in het midden ligt. Zet ego’s opzij en ga met elkaar in gesprek. Of nog beter: bezoek elkaar. Onderwijs is geen slagveld van ideeën, maar een kruispunt van inzichten. In de klas zijn bovendien meer overeenkomsten dan verschillen. In ontmoeting schuilt de oplossing; die wrijving geeft de broodnodige glans.

Dit stuk verscheen eerder als opiniestuk in NRC.