Em 2023, após ter vivido e lecionado em Portugal, retornei ao Brasil. Prestei um concurso para professor do estado do Paraná. Após tomar posse, fui escolher, no meu núcleo regional, a escola onde lecionaria.

Na rede estadual do Paraná, o professor que escolhe primeiro é o que tem mais pontos no sistema: tempo de magistério, nível e classe do servidor, cursos realizados, quantidade de faltas. E, no caso de novos professores, a ordem na fila de aprovação. Isso é uma fila de mérito e antigüidade – é pública, é conferível, e todo professor conhece as suas regras. Eu havia sido o primeiro colocado geral de todo o Paraná entre os professores de Filosofia; eu deveria ter a prioridade de escolha entre os novos concursados da minha área.

Porém, descobri que algumas escolas sem professores não poderiam ser selecionadas – porque um professor somente entrava lá por convite do diretor, de acordo com seus critérios particulares, que não estavam publicados em nenhum lugar.

Essas escolas são as da Polícia Militar e as cívico-militares. Nessas escolas, o diretor escolhe todo o corpo docente. Essa prática funciona em todo o estado, e todo professor da rede a conhece.

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Nos primeiros meses de trabalho, soube que eu havia sido cogitado para dar aulas numa dessas escolas, ou para, alternativamente, compor o quadro do Núcleo Regional da Secretaria de Educação – afinal, na pequena União da Vitória, a cidade que eu escolhera, estava o primeiro lugar geral do concurso, com grande experiência docente, inclusive no exterior, com doutorado e livros publicados. Porém, nessa época o Sindicato dos Professores propôs dois dias de greve, com manifestação em Curitiba, contra a privatização da administração das escolas estaduais. Não só fui o único professor a aderir à greve em minha escola, como viajei a Curitiba, onde eu e centenas de outros professores fomos recebidos, diante da Assembléia Legislativa, com bombas de efeito moral lançadas pela Polícia de Choque. Após esse episódio, como era de se esperar, passei a ser tido como o “professor comunista”, e todas aquelas sondagens desapareceram. Não que houvesse um problema com isso: eu não daria mesmo aulas em escolas da polícia (se eu lecionasse lá, acabaria certamente sendo removido), e não combino com o trabalho burocrático (pois amo a rotina diária do contato com os estudantes).

Depois, durante a minha prática docente, vim a descobrir que o que acontece com o professor-problema também acontece com o aluno indesejado. Quando o desempenho acadêmico ou comportamental do estudante da escola militarizada é considerado inadequado, acaba sendo transferido para a escola comum – que não pode recusá-lo. Isso completa uma fórmula muito curiosa: de um lado, os professores das escolas militarizadas são escolhidos por fora do sistema; por outro lado, os alunos-problema são devolvidos para a escola comum. O estudante obrigado a sair da escola militarizada leva consigo a quantidade grande de faltas, a nota baixa, a possível reprovação. Dois coelhos com uma só cajadada: basta excluir os estudantes de pior desempenho, para que o índice de avaliação da escola dispare.

Aliás, certa vez o secretário de educação Roni Miranda explicou, sem nenhum constrangimento, por que os colégios da Polícia Militar estão entre as escolas com maior IDEB no estado: “o aluno, para ingressar em um colégio da Polícia Militar, tem que realizar uma prova, então acaba sendo feita uma seleção entre os melhores alunos” (veja aqui). Ele elogiava o modelo da escola militarizada, que pode estabelecer uma seleção rigorosa por prova como condição para o ingresso, mas se calava sobre as condições sob as quais as escolas comuns funcionam – recebendo todos os alunos, cumprindo o papel educacional estabelecido pela Constituição Federal.

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Ao refletir sobre esse mecanismo de seleção de professores e de estudantes, compreendi a política geral da Secretaria de Educação do Paraná.

Essa política é simples, porque seu propósito é simplório: é necessário demonstrar ao contribuinte (que, naturalmente, é o eleitor) que o sistema educacional paranaense é de alta qualidade.

E como a qualidade dos sistemas escolares é avaliada no Brasil? Em primeiro lugar, pelo IDEB. A composição da nota do IDEB é simples: IDEB = N x P, onde N é a proficiência em Português e Matemática numa escala de zero a dez, e P é a média harmônica das taxas de aprovação. Isto é: proficiência vezes fluxo.

Esses dois fatores – a nota de Matemática e Português, e a taxa de aprovação média – são simplesmente multiplicados como se fossem grandezas da mesma natureza. Mas não são. A nota do IDEB é equivalente ao produto de bananas vezes maçãs.

Basta entender que, no campo da proficiência (a variável N), o aumento de um ponto na nota padronizada de Matemática no ensino médio corresponde a um aumento de 35,6 pontos na escala SAEB (cujos valores máximos costumam se situar na faixa de 500 pontos). Isso é difícil de obter: entre 2019 e 2023, a nota padronizada do ensino médio da rede estadual do Paraná foi de 4,9 para... 4,9. O avanço da proficiência dos estudantes nesse período foi pequeno demais para alterar sequer a primeira casa decimal.

Já para mexer na taxa de aprovação (a variável P), basta aprovar. Não custa tempo, nem dinheiro, nem esforço, e produz um grande efeito no mesmo ano.

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Os dados oficiais mostram tudo. Eles são públicos e estão disponíveis no site do INEP.

Nos anos finais do ensino fundamental da rede estadual, a nota padronizada era 5,5 em 2019 – e também continuou 5,5 em 2023. O fluxo foi de 0,92 para 0,98 – e o IDEB subiu de 5,1 para 5,4.

No ensino médio estadual, como vimos, a nota padronizada era 4,9 em 2019, e permaneceu 4,9 em 2023. O fluxo, todavia, passou de 0,90 para 0,97 – e o IDEB subiu de 4,4 para 4,7.

Isso significa, muito simplesmente, que entre 2019 e 2023, nas duas etapas majoritariamente ofertadas pela rede estadual do Paraná, o avanço do IDEB veio integralmente do aumento da taxa de aprovação – que já era altíssimo, superior a 90%, e avançou até o ponto em que a reprovação é quase impossível.

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Nas escolas estaduais do Paraná, atualmente a taxa de aprovação está entre 97% e 99%, conforme a etapa, e nos anos finais do fundamental já passou de 99%. Isso corresponde, na prática, à aprovação automática. No fim, ninguém repete, a não ser por número de faltas.

Acontece que a reprovação, com todos os seus defeitos (e são muitos), é ainda o único ponto em que a avaliação do professor sobre a aprendizagem do estudante se transforma em um dado. Se todas as escolas da rede estadual decidem, em função de benefícios que podem ser obtidos ou perdidos, aprovar praticamente todos os alunos, enquanto 52% dos estudantes do ensino médio da rede pública do estado estão abaixo do básico, então a aprovação já não tem mais nenhuma relação com o aprendizado. No Brasil, 91,5% dos concluintes do ensino médio não alcançaram o nível adequado em Matemática em 2025, e 64,8% não alcançaram o nível adequado em Português. Para obter a melhoria no índice IDEB, o Paraná destruiu o que era legítimo na distinção entre aprovação e reprovação – uma distinção que já não tem mais nenhum sentido.

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Há mais uma coisa. No mesmo período em que o IDEB subiu, a aprendizagem medida pelo SAEB efetivamente piorou. No ensino médio estadual, a proporção de estudantes com aprendizagem adequada em Português e Matemática caiu de 8% em 2019 para 6% em 2023, e a proporção dos que estão abaixo do nível básico subiu de 47% para 52%; somente 7% tinham a proficiência esperada para a sua série em Matemática. Nos anos finais do ensino fundamental, o mesmo aconteceu: em 2019 a proporção de estudantes com desempenho abaixo do básico era de 22%; esse número subiu para 26% em 2023.

O governo do Paraná se vangloria de ser o primeiro colocado nacional no IDEB dos anos finais, e o segundo colocado no ensino médio. Porém, mais da metade de seus estudantes de ensino médio está abaixo do nível básico.

Há aí um mecanismo institucional perfeitamente adequado para produzir a melhoria dos dados, sem a correspondente melhoria da qualidade.

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E por que os professores, os professores decentes, os bons professores, participam desse mecanismo institucional?

No Paraná existe uma coisa chamada “Bônus de Resultado de Aprendizagem”, que paga cerca de três mil reais a todos os profissionais (professores, pedagogos, merendeiras e administrativos, efetivos e temporários) da escola que atingir a meta do IDEB estabelecida pela Secretaria de Educação.

Isto é: os professores recebem vantagens reais, financeiras, com a melhoria das notas do IDEB. Se eles reprovam alunos, eles podem perder dinheiro. Não só os professores, mas todo mundo – da diretora à merendeira. Três mil reais é bastante dinheiro para um professor, e é mais ainda para uma merendeira. Perder esse dinheiro é algo inaceitável. Nos conselhos de classe é muito grande a pressão: os professores que defendem a reprovação de algum aluno são a minoria, e essa minoria é quase sempre derrubada na hora da votação pela aprovação ou retenção do estudante. Afinal, a progressão, ainda que o estudante não tenha nenhuma capacidade acadêmica, corresponde ao interesse material de toda a comunidade escolar. É brutal, mas é assim.

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Um fator que já está em 0,97 e caminha para 0,99 não tem mais para onde ir: o máximo é 1. O caminho de melhorar o IDEB por meio do avanço da variável P, por meio da aprovação automática, já está esgotado.

De fato, de 2023 a 2025 o índice continuou subindo, agora pela nota da prova SAEB: nos anos finais do ensino fundamental, a Matemática da rede estadual foi de 265 para 277 pontos, enquanto a aprovação, já no teto, passava de 98,5% para 99,4%. Aparentemente houve um avanço na aprendizagem – mas é necessário observar um outro lado da questão: numa rede que ano a ano fecha mais escolas noturnas e encerra os programas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), perdendo milhares de matrículas, onde está realmente a melhora?

Porque diante da impossibilidade de otimizar ainda mais a variável P, devido ao fato de ela já estar próxima do valor máximo, que é 1, restam duas estratégias para seguir aumentando o índice IDEB.

A primeira é a de efetivamente melhorar a proficiência acadêmica, algo mensurável na prova SAEB. Só que isso exige muito investimento financeiro, e o seu resultado é verificável não em meses, mas em décadas. Os governantes não têm esse tempo – as eleições sempre estão logo ali. De todo modo, eu vi os mecanismos que favorecem os números da prova SAEB em ação: os estudantes mais capazes buscados em casa no dia dessa avaliação; os estudantes fracos poupados, avisados de que poderiam faltar e a falta seria justificada; a semana de preparação intensiva de Português e Matemática (as únicas matérias da prova SAEB) ocupando todo o horário letivo. Mas esses mecanismos são limitados, pontuais, e não provocam um aumento sistêmico notável nas notas gerais.

A segunda estratégia é a de mudar quem é medido. A variável de proficiência, a variável N, é uma média, e a composição da população que compõe essa média é, por sua vez, uma variável livre do sistema.

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A distorção idade-série, que indica o percentual de estudantes com dois anos ou mais de atraso, caiu, na rede pública do Paraná, de 20% em 2019 para 9% em 2025 no ensino médio, e de 19% para 8% nos anos finais. O atraso escolar foi cortado pela metade em seis anos. Não há política pedagógica conhecida que possa produzir isso; a decisão foi tomada verticalmente pela Secretaria Estadual de Educação, e eu estava lá para assistir às suas conseqüências. Na Escola Estadual do Campo em que eu lecionava, cinco estudantes de 9º ano do Ensino Fundamental foram, de repente, no mês de abril, rematriculados em turmas de 1º e 2º ano do Ensino Médio, de acordo com sua idade. Todos eles já tinham dificuldades acadêmicas no 9º Ano; o reposicionamento em turmas muito mais avançadas foi o desastre para todos – porque eles absolutamente não eram capazes, naquele momento, de acompanhar a matéria, e com isso criavam problemas de relacionamento e de comportamento que prejudicavam a sua nova turma.

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Nas escolas cívico-militares, a média geral de estudantes em turno noturno, em que há prevalência de estudantes mais velhos, caiu de 85 alunos por unidade em 2017 para somente seis em 2024, e os estudantes na EJA foram da média de 11 por escola para menos de um. Isto é: o turno da noite praticamente desapareceu das escolas militarizadas, e a EJA foi simplesmente abolida.

Se tomarmos a rede estadual do Paraná por inteiro, verificamos o mesmo padrão. Houve uma queda de 60,5% na quantidade de vagas noturnas – de 210 mil em 2019 para 82 mil em 2025 –, e as vagas da EJA caíram, nesse mesmo período, de 125 mil para 35 mil.

O aluno atrasado para sua série, o aluno trabalhador, o aluno do turno noturno são, muitas vezes, a mesma pessoa – vista por três perspectivas diferentes. É essa pessoa que desapareceu da variável N na nota IDEB: uma pessoa que tem dificuldades acadêmicas, e que simplesmente abandona a escola, por não haver escola que ela possa freqüentar, não puxa a nota para baixo.

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O aluno-problema que é transferido continua na estatística da rede. O aluno fraco poupado no dia da prova continua na estatística, mas desaparece daquela variável, e portanto não é contado na pontuação. Mas o aluno que não se matricula porque naquele ano já não há mais escola para ele na cidade, porque a última escola com turno noturno ou com EJA fechou, já não entra mais em conta nenhuma. Para o sistema somente há vantagens: esse aluno não pesa na variável P porque não está matriculado, e portanto não é reprovado; ele não abandona a escola, e portanto não entra nas estatísticas de evasão; ele não faz a prova SAEB, e portanto não atrapalha o avanço da variável N. A rede atende menos gente, e o conjunto de estudantes avaliado tem menos idade, é mais escolarizado, é mais fácil de lidar, e tem resultados consistentemente melhores.

Eu vi as escolas noturnas fechando, eu vi a EJA sendo eliminada: havia uma disposição clara da Secretaria de Educação em acabar com a escolarização de adultos. Nunca houve uma declaração pública do secretário de educação assumindo isso como política; quando indagada, a Secretaria de Educação optou pelo silêncio. Mas todos sabíamos o que estava acontecendo, porque as coisas eram feitas às claras.

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Posso oferecer dois exemplos desse processo. Antes, é preciso lembrar que o INEP, o instituto que organiza os processos do IDEB, exige que ao menos 80% dos alunos matriculados façam a prova SAEB. Se menos de 80% fizerem a prova, a escola não recebe nota nenhuma – o que significa que ela se exclui dos critérios de bonificação do governo estadual. De fato, nenhuma escola ficou abaixo do piso mínimo; 89 escolas pararam no nível imediatamente acima, entre 80% e 85%. Basta, então, que os 15% ou 20% de menor desempenho não estejam presentes no dia da prova – e o IDEB da escola aumenta magicamente.

É muito interessante ver como isso acontece na prática. O Colégio Estadual Comendador Geremias Lunardelli, em Grandes Rios, saltou de IDEB 4,5 com 92% de participação dos alunos para IDEB 7,5 com 80% de participação; a matrícula avaliada caiu de 37 para 20 estudantes.

Do mesmo modo, o Colégio Estadual de Papanduva de Cima, em Prudentópolis, subiu o IDEB de 5,6 com 26 alunos para 6,6 com 13 alunos.

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Há uma versão antiga dessa política de exclusão que resulta na aparência de melhor educação. É comum escutarmos, de quem freqüentou a escola nos anos 1950, 1960, 1970, que naquele tempo a escola era mais séria, mais forte, melhor: a pessoa tem a “quarta série”, mas escreve melhor do que muito universitário de nosso tempo. Sim, isso é mesmo verdade. Porém, a pergunta de início é: por que havia tanta gente “com quarta série”, e nunca com “terceira” ou “quinta série”? Porque na quarta série havia um gargalo: para subir do primário (primeira à quarta série) ao ginásio (quinta à oitava série) era preciso passar por um exame de admissão que reprovava e eliminava a maioria. Só chegava ao ginásio, e depois ao segundo grau (ao Clássico, ao Científico, ao Normal, ao técnico) quem passasse por novos exames, ainda mais difíceis. Ficavam pelo caminho, invisíveis, todos os que não obtinham a proficiência atestada por uma prova. É verdade: na escola daquele tempo, quem não estivesse plenamente alfabetizado e não dominasse as quatro operações não chegava à quinta série. Mas isso não significa que aquela escola fosse melhor; isso significa que ela parecia melhor, porque somente contava os sobreviventes. Quando a escolarização se tornou obrigatória, e substituiu a divisão “primário/ginasial” por “fundamental I e II”, sem nenhum exame de admissão, houve uma queda do nível geral da aprendizagem. A média desceu; mas essa descida é a aritmética da inclusão. Em outras palavras: a escola, em si, não piorou; ela simplesmente passou a contar os resultados de quem antes não sobrevivia ao sistema.

É exatamente o movimento oposto que está sendo realizado hoje na escola estadual paranaense – e não só lá; se falo dessa escola, é porque conheço a sua realidade por dentro. Como o IDEB é proficiência vezes taxa de aprovação, e como retirar os mais fracos da avaliação melhora instantaneamente a nota do sistema, uma rede que administre quem é contado pode elevar o seu índice sem investir mais nada – tempo, esforço, dinheiro – na melhoria das condições de ensino.

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E aqui chegamos ao núcleo do problema: a medida utilizada em todo o Brasil para medir a qualidade dos sistemas escolares, o IDEB, não é natural nem é neutro. Ele é uma criação artificial, deliberada, produto de uma concepção teórica educacional específica. Toda medida é já uma teoria materializada, e o seu resultado é um fenômeno construído, recortado à medida do instrumento montado para apreendê-lo. A medida do IDEB é justamente isso: um recorte que estabelece, antes de qualquer coisa, o que importa na escola. E o que importa? O desempenho em língua portuguesa e em Matemática, e a taxa de reprovação.

O IDEB serve para organizar as políticas escolares – inclusive para estabelecer incentivos e punições aos profissionais da escola. Assim, um índice criado com a função de medida acaba funcionando, na prática, como orientação estrutural do sistema. Nesse sentido, podemos dizer que todas as conseqüências do IDEB – da aprovação de alunos analfabetos à exclusão pura e simples dos estudantes fora da idade ideal – são efetivamente resultados decididos politicamente. Não, eu não acredito que haja um grupo de pessoas no MEC pensando em como arrebentar cada vez mais a nossa formação cultural, intelectual e acadêmica; não é nada disso, não existe uma decisão política deliberada neste sentido. O que há é a decisão, muitas vezes movida por uma visão de curto alcance, no sentido de estabelecer políticas limitadas de avaliação, de medida, de classificação – que, seguidas por anos e décadas, acabam se transformando, pelo simples hábito, em pilares estruturais do sistema, de modo que aquilo que servia somente para criar subsídios para ação político-educacional se torna a própria política educacional. Em outros termos: a medida passa a ser o projeto, a prova passa a ser o propósito. E a escola vai se adaptando a isso, encontrando novas estratégias para obter os resultados exigidos pelos gestores públicos.

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A crítica corrente diz que os números do IDEB do Paraná, e das redes estaduais em geral, são falsos. Não é esse o problema. Os números são exatos: a aprovação subiu mesmo, o fluxo melhorou mesmo, o índice mede com precisão aquilo que ele foi designado para medir. O problema não está no resultado da medida; o problema está na própria medida: a escola vai, aos poucos, se estreitando, para se tornar a coisa limitada que o IDEB mensura. E não há exatamente fraude aqui; dada a natureza do IDEB (entendido não mais como medida, mas como centro organizador dos sistemas – um centro organizador inclusive de recursos financeiros), todos os níveis da instituição escolar, do MEC ao professor, passando pelas secretarias estaduais e municipais de educação, estão trabalhando bem, estão fazendo o que podem para melhorar os seus índices educacionais.

Índices educacionais que, no fim das contas, muito pouco têm a ver com a educação – e que melhoram, quer seja pela falsificação das aprovações, quer seja pela exclusão de parte dos educandos, impedindo que a educação aconteça.

Porém, há também outra injustiça perpetrada pela instituição escolar igualitária e normalizadora contra as crianças. Mesmo as que vêm de lugares semelhantes têm interesses, aptidões, vocações e projetos diferentes. A escola é simplesmente incapaz de enxergar isso – porque a medida de sucesso escolar é sempre a do saber verbal abstrato: ler, escrever, calcular, reter, e despejar tudo na prova. Tudo o que está para além disso escapa da capacidade de avaliação docente – e o que não pode ser avaliado é, para todos os efeitos da burocracia institucional, inexistente.

Isso significa que a criança que tem o talento de construir mecanismos; a que tem uma agilidade corporal extraordinária; a que é capaz de, a mão livre, com seu lápis comum, desenhar perfeitamente pessoas e coisas; a que toca violão de ouvido; a que exerce naturalmente a liderança entre os colegas; e também aquela cujo talento excepcional florescerá tardiamente, já na idade adulta – essa criança, com seu talento singular, não encontra na escola o reconhecimento de que precisa para progredir. Afinal, o professor avalia o que nada tem a ver com aquilo: a rigidez do boletim não oferece espaço para o que ultrapassa o currículo, e que conseqüentemente não recebe nota, e não existe para a escola. Mas isso é um absurdo: essas potências que ultrapassam o currículo são justamente o que há de mais importante: é o desenvolvimento e a realização dessas potências individuais que pode permitir que cada um encontre o seu lugar próprio na ordem da humanidade e, assim, contribua, com o que tem de melhor, para a necessária diversidade dos projetos de vida.

O resultado desse absurdo é que a criança cuja aptidão aponta para algo que a escola não pode medir passa a ser conhecida por aquilo em que vai mal, e é totalmente ignorada naquilo em que vai bem. Ano após ano, essa criança escutará que falta esforço, que falta compromisso, que falta talento – mas nunca ouvirá um elogio em relação ao seu desempenho nas atividades e nas práticas para as quais, por sua própria configuração e disposição singular, é bem talhada. E o pior: tudo isso em que ela não somente é incomumente boa, como tem prazer em realizar, tudo isso passa a ser considerado, primeiro pela escola e depois pela própria criança, como perda de tempo, como irrelevante, e mesmo como obstáculo, como se o objetivo do processo de formação fosse preparar a pessoa para a escola, a escola como uma finalidade em si. Quantas aptidões extraordinárias não terão sido descartadas e abandonadas assim, em benefício da ordem escolar?

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Eu fui professor no sistema estadual do Paraná. Trabalhei em escolas em regiões muito pobres no interior paranaense, num momento em que já havia realizado a minha conversão educacional – eu já havia estudado e refletido longamente sobre o desastre da escola, já havia escrito um livro sobre o tema, e já estava com o olhar mais sensível e atento.

Acompanhei o desenvolvimento de inúmeros estudantes.

Lembro-me do jovem repetente que adorava trabalhar com motores – e consertava, por prazer, os mecanismos que eventualmente quebravam na escola. Uma vez, diante de meus olhos, ele desmontou um cortador de grama que ninguém conseguia consertar, dispôs as peças sobre a mesa, localizou o defeito, consertou com uma peça adaptada, e remontou a máquina. O cortador de grama agora funcionava perfeitamente – e o meu aluno estava feliz. Ele possuía uma inteligência prática incomum: mesmo sem treinamento formal, era capaz de visualizar todo o funcionamento de um mecanismo, e assim encontrar onde poderia estar a falha. Mas como essa habilidade não passava pelo discurso verbal, nem pela organização dos números em fórmulas matemáticas, a escola não podia mensurar o seu talento: não há nenhuma matéria chamada “conserto de motores”. Ele, que era competentíssimo na oficina, era, no boletim, um repetente, e tudo se encaminhava para a evasão escolar definitiva.

Lembro-me também daquela menina de notas baixas, cheia de advertências por conversar com colegas durante a aula, que no horário do recreio se tornava a grande referência dos estudantes: era em torno dela que os grupinhos se reuniam, era ela quem apartava as brigas, era ela quem coordenava, sem precisar discutir com ninguém, as ações do grêmio estudantil – todos a seguiam porque ela conduzia os colegas sem violência, escutando todo mundo antes, agindo com muita sensatez. Ela possuía, por si, a capacidade de liderar pessoas, o que é uma das aptidões mais raras e necessárias da vida em comunidade. Contudo, os professores não sabiam o que fazer com ela: o talento político não é examinado numa prova escrita.

E me lembro ainda daquela outra menina que morava com o pai desempregado, e que enchia as páginas do caderno com desenhos melhores do que tudo o que era passado no quadro, mas que já não acreditava em seu talento artístico, e para o futuro aspirava a ser barista em algum café no centro da cidade. E aquele que vendia balas no portão, após a aula, e que, a despeito de já administrar um pequeno comércio com clientela e lucro, a direção sempre ameaçava – porque com aquela idade ele deveria somente estudar, e não se preocupar com dinheiro. E a menina que cantava perfeitamente afinada, com voz de mezzo-soprano, as canções mais difíceis de Whitney Houston. E o rapaz que fazia, na máquina da mãe, as suas próprias roupas, muitíssimo bem cortadas e costuradas, por sinal. E o que pilotava a sua bicicleta como um acrobata, sem nenhuma proteção, mas também sem nenhum arranhão. E a que cuidava dos estudantes menores com evidente vocação de pedagoga, ou de pediatra, ou de assistente social.

Enquanto me recordo, me emociono: cada uma daquelas crianças, cada um daqueles jovens, tinha já pronto, somente à espera de orientação, algo com que poderia contribuir para a humanidade, e ao mesmo tempo obter, com dignidade, o seu sustento. Eles apresentavam isso tudo dentro da escola. Mas a escola não os enxergava. Ela somente enxergava números. Dois tipos de números: a quantidade de faltas e as notas no boletim.

O que mais me dói é que, por cada criança cujo talento eu pude ver, há milhares, há milhões, que não vi; e por cada talento que sobreviveu, há uma quantidade incalculável de talentos que a escola enterrou.

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Toda aptidão precisa de condições para se tornar meio de vida: precisa de reconhecimento, orientação, disciplina, encorajamento. Sem isso, a aptidão, o talento, a facilidade para fazer alguma coisa permanece somente uma possibilidade que nunca se realiza plenamente.

A nossa escola – unitária, igualitária, normalizadora – só favorece um tipo de aptidão. A quem tem aptidão para o estudo teórico, para a matemática, para as letras, a escola oferece o reconhecimento, a orientação, a disciplina, os aplausos ao fim de cada etapa do percurso. Para a criança que já chega ajustada a esse percurso, tudo é oferecido, e a vida na escola é suave. Mas para as demais, que são a maioria, os percalços são imensos; a escola não oferece percursos alternativos para quem não cabe no leito de Procusto da aptidão acadêmica. Não há caminho suave para o menino que consertava motores, para a liderança nata, para a desenhista, para o comerciante, para a cantora, para o costureiro, para o ciclista, para a cuidadora.

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O que acontece com uma aptidão abandonada?

Na maioria das vezes, a aptidão não reconhecida e não orientada simplesmente definha. Sem que alguém enxergue o talento da criança, sem alguém que valorize as coisas difíceis que ela faz sem esforço, nada se sustenta. Aos poucos, a criança vai desistindo daquilo, vai esquecendo o que sabe fazer, e acaba se tornando um adulto que nunca saberá do que é capaz. Eventualmente, já maduro, vai lembrar daquilo que tão bem sabia fazer, vai finalmente compreender que era portador de um talento incomum, e vai se perguntar o que teria sido de sua vida se tivesse sido orientado a se aperfeiçoar. E depois novamente vai esquecer disso, retornando a um trabalho que não escolheu, o trabalho da sobrevivência, o trabalho que é, no fundo, o resultado de uma desistência, ainda que uma desistência involuntária, exigida pelas circunstâncias. A sua vida adulta é, sem meias-palavras, uma vida desperdiçada em silêncio: sem drama, sem grito, a vida vai se tornando menor do que poderia ter sido. Se isso já é trágico na existência de uma pessoa singular, imaginemos a perda provocada por esse desperdício de talento quando multiplicado por milhões – porque são milhões, são dezenas de milhões de pessoas em nosso país vivendo uma vida que não escolheram, fazendo muito menos do que podiam, produzindo para si e para a civilização uma fração do que poderiam produzir. Essas pessoas, cujo início da vida continha possibilidades extraordinárias, são conduzidas pela nossa escola à crença de que eram medíocres – quando, na verdade, medíocre era a escola.

Mas às vezes o talento sobrevive – contra tudo, contra todos, a chama permanece acesa. Não por causa da escola, porque a escola quase nunca incentiva esses talentos; eles competem pelo tempo da aula, eles atrapalham o movimento escolar, eles incomodam; a escola, via de regra, tenta convencer a criança de que tudo aquilo que ela sabe fazer pode até ser bonitinho, legalzinho, mas no fim das contas é uma perda de tempo. O talento não sobrevive por causa da escola; ele sobrevive apesar da escola, contra a escola, numa insubordinação diária, e muitas vezes numa formação verdadeiramente clandestina, realizada às margens da instituição escolar. Quando esse talento permanece e é desenvolvido, isso acontece quase sempre contra a própria instituição que deveria tê-lo cultivado. Quando compreendemos que a escola, que deveria encontrar e favorecer as aptidões dos estudantes, é, de fato, um obstáculo à sua realização, chegamos à conclusão de que há algo terrivelmente errado nela.

Porém, as chances de sobrevivência dos talentos na escola são muito pequenas. E existe uma possibilidade, que se realiza mais freqüentemente do que desejaríamos, de que esses talentos abortados se transformem em forças destrutivas. Afinal, uma aptidão é uma potência, e uma potência mal dirigida pode não se dissipar, pode se realizar em um campo completamente diferente. Um jovem que tem as suas habilidades desprezadas pela escola, que é humilhado por cada boletim, que escuta que é limitado, que não presta, que é um fracassado, um jovem assim pode acabar caminhando para outro lado: o lado da esperteza, da transgressão, do gosto de vencer um sistema que somente lhe oferece a derrota. Ilustro: a capacidade de liderar, por exemplo, quando tratada como indisciplina em vez de reconhecida como talento e vocação, não desaparece – ela troca de objeto. O jovem que poderia ter liderado uma equipe, que poderia ter gerenciado uma empresa, que poderia ter se tornado uma liderança política, vai continuar liderando – porém, talvez o que lhe reste seja liderar outras pessoas, igualmente invisibilizadas, desprezadas, abandonadas pelas instituições. Nem sempre o que há para liderar num bairro abandonado é algo que as instituições mantidas pela sociedade se orgulham de haver contribuído para formar. Aqui estamos com Platão: as naturezas mais fortes, quando mal orientadas, produzem os maiores males, e não os menores; a mesma têmpera que resultaria no homem excelente, quando desvirtuada, acaba engendrando o homem mais terrível. Repito com mais ênfase para deixar mais claro o que estou afirmando: parte da violência que a sociedade teme é construída passo a passo, diariamente, na escola; é feita de talentos, de lideranças, de inteligências, de capacidades que a escola não somente desprezou, mas também ativamente suprimiu – é construída, enfim, de energias criativas e produtivas que, abandonadas e desencaminhadas, acabam por gerar algo bem diferente, oferecendo-se a quem primeiro lhe prometer algum tipo de reconhecimento.

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A grande tragédia produzida pela escola de matriz única, pela escola igualitária, em que todos devem percorrer exatamente o mesmo caminho, é exatamente esta: a maior parte das aptidões da nação é perdida, abandonada, suprimida; o que há de mais valioso, tanto culturalmente, quanto socialmente, quanto economicamente, que é a pluralidade de projetos de existência, acaba simplesmente descartado como produto indesejável de um processo cujo fim não se projeta para fora, construtivamente, mas permanece sempre auto-referente – o processo de escolarização.

Ora, isso não acontece por acaso. Um desenho institucional que rege a formação de todos os jovens de um país, que define e organiza a escola pela qual todos os brasileiros devem passar – um desenho assim, que produz, por sua própria natureza, a decadência da nossa civilização, por meio da supressão das nossas maiores e melhores potências, é um desenho político. A regularidade de resultados tenebrosos produzidos pela nossa instituição escolar, regida toda pelas normas e determinações do MEC, é uma regularidade produzida por ação ou omissão política, ainda que ninguém o diga em voz alta – até porque, tenho certeza, ninguém nas Secretarias de Educação ou no MEC sabe exatamente por que está fazendo o que faz.

E assim seguimos, por decisão política, sob governos de direita e de esquerda, década após década, desperdiçando a capacidade dos brasileiros, jogando fora aquilo de que mais precisamos: os engenheiros que não formamos, os criadores que não reconhecemos, os artistas que desprezamos, os líderes que empurramos para as margens da sociedade – uma riqueza que estava ali, mas que a escola deliberadamente, ativamente, decidiu destruir.

A escola se apresenta como a instituição por excelência que descobre aptidões, que identifica as capacidades, que forma os futuros cidadãos. Mas, de perto, descobrimos que ela faz o contrário: é nela que os talentos de milhões de pessoas, todos os anos, são inviabilizados. Mas esses talentos não somem simplesmente; eles ou definham, ou sobrevivem a duras penas, ou se pervertem. A nossa nação paga por tudo isso ao mesmo tempo: paga pelos capazes reprovados em série; paga pelos líderes tratados como encrenqueiros; paga pelos criadores cuja vocação foi considerada perda de tempo; e paga por todos os que, de um modo ou de outro, foram expulsos do convívio institucional, e foram encontrar o seu lugar às margens.

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Para que serve uma escola?

Se uma escola serve para encontrar, em cada criança, as suas aptidões, e para desenvolver os seus talentos na direção de sua vocação, então a nossa escola cumpre, metodicamente, em escala civilizatória, o exato oposto de sua função – porque somente reconhece e valoriza um tipo de aptidão, a aptidão acadêmica, e recusa todas as demais.

Em vinte e sete anos de magistério, fui professor em todos os níveis: no fundamental, no médio, no superior, na pós-graduação. Fui diretor e proprietário de escola. Dei aulas no ensino médio em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, no Paraná, em Santa Catarina; na rede de ensino estadual, fui professor concursado no Rio e no Paraná. Fui professor universitário no Brasil e em Portugal. Lecionei em escolas muito pobres, em regiões muito carentes e violentas; lecionei também em escolas caríssimas cujo público era a elite econômica. Vi e vivi muito na sala de aula. Da minha experiência, guardo uma certeza: há, em cada escola deste país, muito talento, muita vocação, muita genialidade – muitíssimo mais do que a instituição escolar pode reconhecer. Mas toda essa potência de vida sai pela porta, ano após ano, sem que ninguém jamais a registre.

Eis a primeira e maior responsabilidade de todos nós, brasileiros, professores ou não, que nos preocupamos com o futuro: é preciso reformular inteiramente o nosso modelo escolar – para que nele caibam todos os caminhos, e que esses caminhos sejam reconhecidos, acolhidos, incentivados e guiados. Sem isso, sem essa transformação integral da nossa escola, não haverá nenhuma solução para a civilização brasileira.

Eu descobri isso muito cedo na minha carreira de professor. O discurso da igualdade na escola acaba produzindo o seu contrário. Se cada criança é singular, todas as tentativas de normalizar os estudantes a partir de um único padrão, todas as tentativas de torná-los iguais, sempre resultam em violência.

Nesse sentido, a escola é um leito de Procusto.

Vocês conhecem a lenda: Procusto oferecia pouso a quem percorria a estrada de Elêusis. Quem aceitava o abrigo dormia numa cama de ferro. Porém, Procusto era rigoroso com as medidas: os viajantes grandes demais para a cama tinham as pernas serradas, e os pequenos demais eram esticados - para, assim, caberem perfeitamente no leito.

Ou seja: para Procusto, não importava o bem-estar do viajante. Importava era a sua adaptação perfeita à medida da cama.

A nossa escola funciona de modo semelhante. Ela exige das crianças a adaptação a uma medida prévia e deliberada: a série, os horários, o currículo, as notas. Todas as crianças, independentemente de seus talentos, independentemente de seus projetos, devem ter exatamente a mesma medida.

Se ela for grande demais, terá as pernas quebradas.

Se ela for demasiadamente pequena, será esticada à força.

E ela quase sempre é ou grande demais, ou pequena demais.

* * *

Há crianças que chegam pequenas. Uma criança pequena demais para o leito de Procusto a ela reservado freqüentemente vem de onde a palavra é escassa, os adultos não lêem livros, as refeições são feitas com o prato na mão, em silêncio, diante da televisão, e não há tempo nem condição para tratar de assuntos abstratos. Essa criança não acompanha a exigência acadêmica da escola; o abismo entre o que ela traz e o que a escola exige logo se transforma em juízo sobre a sua qualidade e em nota objetificada: ela é fraca, ela é lenta, ela não leva jeito, é preguiçosa, é burra. Acontece que a escola é uma instituição que simultaneamente produz e legitima verdade – não só verdade acadêmica, como também verdade moral. A criança que escuta que é incapaz acaba carregando essa medalha invertida pelo resto da vida: “eu sou lenta mesmo, eu sou fraca e preguiçosa, eu realmente não presto para muita coisa”; ela terá consigo, presa ao peito, a certeza de que o leito estava certo, e ela errada, e que a sua defasagem é realmente sinal de falta de inteligência, de talento e de capacidade. Ela mansamente aceitará não saber, e se conformará com o lugar de exclusão que lhe foi preparado na ordem social, sem jamais desconfiar que o erro nunca esteve nela – sem sequer saber formular que o problema estava na própria ordem escolar, que trata os diferentes como se fossem o mesmo.

Outras crianças chegam grandes demais. A criança que teve a sorte de vir de uma casa com muitos livros, viagens, conversas tranquilas sobre assuntos abstratos à mesa, adultos disponíveis, e a certeza de que o estudo leva a algum lugar, dado o exemplo dos próprios pais – essa criança chega maior do que o leito de Procusto, porque traz de berço o capital cultural que a escola cobra sem jamais ensinar. Ela aprende depressa; ela entende a explicação antes que o professor termine a lição, ou mesmo já a sabia antes de a aula começar; resolve em três minutos o exercício preparado para ocupar os alunos por todo o restante da aula. Porém, em lugar de ser incentivada e encorajada, essa criança é reprimida: ela deve esperar, ela deve copiar do quadro (ou do educatron, a televisão em cada sala de aula que conheci no Paraná) o que já sabe, ela deve refazer o dever, ela deve ajudar o colega do lado – tudo isso é estratégia para que ela interrompa o seu progresso, e para que não exija do professor aquilo que ele não pode lhe dar, porque o tempo é limitado, porque ele precisa cuidar de trinta ou quarenta alunos ao mesmo tempo. Essa criança descobre cedo o tédio escolar. Com o tédio, um outro aprendizado, que fica gravado para o resto da vida: pensar rápido não compensa, sobressair atrai antipatia, aparecer faz mal, e é preciso, enfim, esconder a sua capacidade. E, com isso, a escola produz uma invisibilidade de um tipo pouco explorado: a criança com dificuldades, a criança reprovada, aparece nos indicadores, e os media apontam, escandalizados, a má alfabetização dos nossos alunos; mas ninguém na escola, na imprensa, na classe política se comove com a criança que atrasa seu passo, fingindo-se de ocupada para não chamar a atenção, murchando em silêncio – porque essa criança não consta da estatística: ela não faz barulho, embora o seu custo seja caríssimo em termos civilizacionais.

Some-se uma violência à outra: eis o tamanho do estrago produzido pela nossa escola contra as nossas crianças. O leito de Procusto da escola única, da escola pensada em termos de igualdade, destrói quem chega pequeno, e também quem chega já grande; ele é preparado para um tamanho ao qual só por muita sorte alguém se ajustará.

* * *

De todo modo, é aquela criança que já chega portadora do capital cultural exigido pela escola que, de um modo ou de outro, atravessará os doze anos da escolarização obrigatória sem ser humilhada; ela passará incólume por todas as peneiras institucionais, das notas ao vestibular – não porque a escola lhe prepara para isso, mas porque a preparação para essas peneiras acadêmicas efetivamente não é realizada na escola. Um exemplo já do início do percurso: pede-se à turma de segundo ano do fundamental uma redação sobre uma viagem; a criança que viajou escreve sobre o que viu, enquanto a que nunca saiu da sua cidade hesita e se cala; a nota registrará essa diferença não como o resultado de um desnível social relativo à sua condição familiar, mas como diferença objetiva de competência individual. A medida única da escola igualitária avalia, essencialmente, o que a criança recebeu fora da escola, avalia as circunstâncias familiares da criança, estabelecendo como mérito o que é simplesmente origem. A peneira da escola igualitária deixa passar quem já vinha por cima e retém quem já vinha por baixo – e faz isso com a consciência tranqüila de quem aplicou a todos a mesma prova. Isto é: a igualdade de currículo e de medida, oferecida como uma estratégia de eliminação do privilégio, acaba reproduzindo e reforçando, agora com o peso de uma instituição, esse mesmo privilégio. Todavia, a escola promove o privilégio de modo muito mais perverso: se o privilégio exercido à luz do dia provoca uma justa revolta, o privilégio disfarçado de prova igual para todos se exerce sem culpa, protegido pela aparência da igualdade.

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Isaiah Berlin escreveu, em 1958, um longo ensaio chamado “Dois Conceitos de Liberdade” (de cujas idéias parti para escrever e publicar, há uns vinte anos, “Democracia, Cidadania e Liberdade”, disponível, em PDF, a quem quiser procurar na internet). Nesse ensaio, Isaiah Berlin caracteriza a oposição entre a “liberdade positiva”, que seria a liberdade dos antigos, e a “liberdade negativa”, a liberdade dos modernos; para ele, boa parte da incompreensão entre a direita e a esquerda teria, como fundo, uma confusão conceitual: sob a mesma palavra, “liberdade”, podem ser entendidas duas coisas completamente distintas.

É preciso fazer o mesmo tipo de distinção em relação ao termo “igualdade”. Na escola, há a igualdade que consiste em dar o mesmo a todos – o mesmo currículo, a mesma prova, o mesmo leito de ferro –, e há a igualdade que consiste em dar a cada um aquilo de que precisa para que possa florescer. O primeiro tipo de igualdade está estabelecido em função da oferta; o segundo tipo de igualdade está estabelecido em função de um conceito específico de justiça, o conceito proposto por Aristóteles, segundo o qual a justiça consiste em tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais.

O problema é que, de modo geral, a escola brasileira não formula essa diferença entre os conceitos de igualdade. A igualdade é sempre vista como uma qualidade desejável per se, e com isso toda a discussão é automaticamente encerrada. Afinal, quem pode ser a favor da desigualdade? Ora, essa pergunta esconde um equívoco fundamental: a igualdade de tratamento, aplicada a crianças desiguais, só pode agravar a desigualdade com que elas vieram ao mundo. As mais inspiradoras das palavras – liberdade!, igualdade! – podem acabar conduzindo a instituições que efetivamente restringem, e mesmo eliminam, aquilo que juram promover.

A igualdade que devemos às nossas crianças não é a igualdade atualmente oferecida, a igualdade de Procusto, na qual todos devem ter a mesma estatura. Não: a igualdade que lhes devemos é a de considerar todos os talentos, capacidades, vocações e projetos dos nossos estudantes igualmente valiosos e importantes – cada um em seu caminho próprio, e todos contribuindo, com sua singularidade, para a nossa civilização.

É essa a escola que, nas próximas semanas e nos próximos meses, desenharemos aqui, um traço de cada vez.

Imaginemos uma estrada. Numa fila, esperam crianças de toda espécie: as que lêem em voz alta com prazer e as que lêem aos tropeços; as que resolvem quebra-cabeças matemáticos e as que se perdem entre os números, ainda nos primeiros passos da contagem; as que sonham com motores, e não com livros; e muitas outras que, até ali, nunca tiveram tempo nem meios para ler. A criança rápida desacelera de vez, à espera. A criança lenta descobre que sua velocidade não basta – é como se tivesse as pernas quebradas dentro da própria cabeça. A criança que deseja outro tipo de estrada fica perdida, sem saber qual é a mão correta e qual é a contramão. Mas todas elas entram numa pista de faixa única, com carros passando a toda velocidade ao lado; uma estrada que todas têm de enfrentar enquanto tentam extrair sentido de coisas que, desde o começo, não faziam sentido algum. E logo muitas delas concluem que não são capazes de seguir adiante. A única coisa que se construiu sobre aquele asfalto foi uma fila: uma linha só, puxada na frente por uns poucos a quem o êxito pertence, lá no ponto final. Todos os demais ficam esperando do lado de fora, e ano após ano lhes informam que seu progresso é pouco; que seus pés continuam distantes demais do destino, para o qual, aliás, quase não há lugar. Depois de doze, treze, catorze anos de caminhada, restam pouquíssimas vagas, porque sempre houve um destino só, um destino escasso. A seleção da minoria e a exclusão da maioria, que parecem defeitos do projeto, nada têm de defeituoso: são os componentes básicos do projeto mesmo, que funciona exatamente como deve.

O único caminho que essa escola reconhece termina no diploma superior – mais precisamente, na universidade que concede o diploma e, com ele, o acesso aos empregos de prestígio. Foi em torno dessa rota única que a escola brasileira se organizou. Ela reconhece um só destino digno e próprio para a sua juventude, e por isso permanece uma linha só. O currículo inteiro é uma grande propedêutica: cada ano existe em função do ano seguinte, e todos existem em função de um ponto que a imensa maioria jamais alcançará. Aos que não chegam – e são quase todos – resta a humilhação em massa e o desperdício do tempo, dos anos e das capacidades de muitíssima gente. Não é que falte talento; o talento é que não tem para onde ir. Confrontado com o fracasso, ele é negado, e o desperdício acaba convertido em matéria-prima da própria instituição.

* * *

A igualdade: quem ousaria, à primeira vista, querer coisa diferente? Vamos supor, todavia, um médico que, em nome da igualdade, receitasse a todos os doentes a mesma dose do mesmo remédio, sem perguntar o peso, a idade ou o mal de cada um: chamaríamos o seu gesto de justiça ou de imperícia? O que o Estado faz com os espíritos é exatamente o que esse médico faria com os corpos: tratar de modo idêntico os que são diferentes. Em outras palavras: incluir todos foi o gesto que se pareceu com a justiça; e quanto mais esse gesto se ampliou, mais injustiça produziu. A estrada concebida para incluir é justamente a que exclui; o que mais se parece com a justiça é o que mais produz injustiça; e a igualdade prometida na largada é cobrada, com juros, na chegada. No limite, a escola de um só caminho funciona como uma máquina que recebe crianças desiguais e tem por ofício devolvê-las desiguais, agora com a diferença carimbada e com a aparência de que a culpa por não terem conseguido sair com sucesso acadêmico coube a cada uma.

E a escola pode convencer a criança de que ela é incapaz. Depois de anos ouvindo, e enfim repetindo para si mesma, que é atrasada, preguiçosa, incapaz de acompanhar, ela acaba se identificando com a própria incapacidade e passa a acreditar que aquele é o seu lugar verdadeiro. A sentença acaba pronunciada em seu próprio peito, ressoando o que lhe disse, a partir de uma posição de autoridade pedagógica, a sua escola. É assim que a desigualdade produzida pela estrada se disfarça de desigualdade dos talentos, e a vítima assume a culpa do carrasco, saindo da escola sem o saber que lhe negaram e, por cima disso, persuadida de que merecia a negação. Eis a obra-prima do sistema: fazer com que o excluído assine, de próprio punho, a sua exclusão.

* * *

Convém desfazer, então, a maior das ilusões que sustentam esse arranjo: a ilusão de que o nosso modelo escolar é natural. Fazemos de conta que ela sempre existiu assim, e que a formação educacional passa necessariamente por essa estrada única, como um rio corre pelo leito de sempre – e é a isso que chamamos, sem mais exame, “sistema escolar”. Ora, é justamente essa naturalização que o torna, em seu âmago, um estado de coisas que não se justifica e que, ao mesmo tempo, não se deixa criticar. Porém, a estrada foi traçada em algum momento: alguém decidiu o seu destino, alguém fixou o seu passo, alguém escolheu o que entraria no currículo e o que ficaria de fora; onde há decisão, há interesse, e onde há um caminho único com um fim escasso há, inevitavelmente, os que chegam e os que esperam. E os que chegam são, com uma regularidade que nada deve ao acaso, as crianças que vêm de onde aquela exata estrada já era falada, lida e percorrida há gerações. É preciso perguntar, pois: quem desenharia uma estrada em que a maioria está, desde o primeiro dia, por várias razões – da desigualdade sociocultural à variação de talentos e interesses –, condenada a não chegar? E por que razão essa estrada permanece estabelecendo os caminhos de todas as crianças brasileiras, mesmo que enxerguemos, geração após geração, o seu completo fracasso? A resposta tem história, e a essa história voltarei nas próximas semanas; por enquanto, basta retirar do caminho único o disfarce de fatalidade, e mostrar que ele é uma escolha.

* * *

Tudo isso, que dito assim soa abstrato, revela-se concretamente todos os dias, em todas as escolas brasileiras. Tudo isso está, por exemplo, na sala de sétimo ano em que um único programa é lido, no mesmo tom e no mesmo ritmo, para quarenta crianças que vão daquela que poderia discutir o assunto de igual para igual com o professor àquela que ainda não atravessou o parágrafo de abertura, e em que o professor, encurralado pelo calendário, segue adiante, deixando para trás metade da turma para não atrasar a outra metade, que também será deixada para trás na semana seguinte. Está, por exemplo, na reunião em que se diz a uma mãe que o seu filho não consegue acompanhar a turma, fórmula mansa e corriqueira que imputa a uma criança um estigma permanente: a partir daquele momento, fica estabelecido que o seu filho é um fracasso, porque ele se encontra num ponto da estrada diferente daquele onde a estrada o queria, numa estrada que ele escolheu e cujo destino ninguém lhe perguntou se desejava. Está, por exemplo, no boletim, que mede menos o que a criança sabe e mais a sua posição na coluna; está também na recuperação, que manda andar mais depressa quem tem pernas que não dão para aquele passo; está, enfim, no que acontece com aquela menina que copia sem entender e aprende a fingir, porque fingir é o que resta a quem foi posto numa estrada onde não cabe e da qual não lhe permitem sair.

Aí está a ficção política que mantém impotente a nossa escola: a ficção da igualdade, a ficção de que todas as crianças precisam exatamente do mesmo currículo, porque todas são perfeitamente iguais. Oferecer a mesma estrada a todos os pés, e dizer que isso é a necessária igualdade, é a primeira, e a pior, das injustiças que cometemos contra as nossas crianças na escola brasileira.

Naquele ambiente, quase não presenciei discussões sobre processo pedagógico, sobre currículo, sobre métodos de ensino. Em lugar disso, ouvi com enorme regularidade reclamações quanto a prazos para entrega de notas, quanto a salários baixos, quanto a alunos “mal-educados”, quanto a resultados de jogos de futebol.

* * *

Um professor é um intelectual. O seu principal instrumento profissional é o seu pensamento – o que inclui a sua memória, a sua erudição e a sua capacidade de reflexão. Por isso, supõe-se que ele seja capaz de refletir sobre o seu trabalho, isto é: sobre o sentido da Educação, sobre a meta do processo pedagógico, sobre os métodos adequados ou inadequados para que essa meta seja alcançada.

Todavia, até recentemente raras vezes havia encontrado colegas educadores interessados em discutir a própria Educação. Quando levantava a questão, a maior parte das reações dos meus colegas variava entre a galhofa e a repreensão – sim, repreensão, sob a acusação corporativista de que eu estaria atrapalhando os interesses de classe.

Por “interesse de classe”, entendam-se dois interesses distintos: de um lado, os professores da rede particular, interessados em manter a maior carga horária semanal possível para aumentar o seu salário; de outro lado, os professores da rede pública, interessados em pegar a menor carga horária semanal possível quando têm um salário fixo. Esses interesses divergentes convergem, dialeticamente, na busca pela maior eficiência: pela obtenção do maior salário possível, com o menor esforço possível.

Essa situação é compreensível: viver no Brasil é difícil. Parece que tudo conspira contra nós: o Estado sempre nos atrapalhando, os diversos fenômenos da violência nos restringindo a ação, os salários baixos, a falta de incentivos para a formação continuada. O trabalho intelectual padece ainda de outro mal: o desprezo do governo e do povo diante da produção acadêmica. Os professores não são incentivados a pensar, a estudar, a pesquisar: a busca incessante da satisfação das condições materiais para a sua sobrevivência é um obstáculo real à reflexão sobre o processo educacional.

* * *

Com isso, nós, professores brasileiros, acabamos por naturalizar a nossa situação profissional absurda: como denunciou em 1952 o físico Richard Feynman, ensinamos os nossos alunos “a resolver provas”, mas ignoramos o porquê e o para quê disso. Adestramos os estudantes a solucionar exercícios sobre o conteúdo do currículo, do livro didático, da “apostila”, mas jamais refletimos sobre as razões, as metas e as conseqüências do ensino desse conteúdo.

Quase sempre queremos simplesmente “cumprir o planejamento” para evitar aborrecimentos. Se o currículo explícito nesse planejamento não tem nenhuma ligação com o talento e a vocação de um aluno, o problema não é nosso. Se não existe nenhuma conexão do conteúdo curricular com a vida social e espiritual dos estudantes, não é nosso o problema.

Se vamos “reprovar” crianças por não conseguirem resolver exercícios sobre assuntos com que jamais se depararão na vida, o problema é delas.

Não nos importa que o currículo seja absurdo, que os métodos pedagógicos sejam maçantes, que não exista nenhuma ligação do mundo escolar com a vida real. Estamos cumprindo o nosso trabalho, e é isso o que importa.

* * *

O que poucos professores percebem é que, ao participarmos dessa fantasia que são as nossas escolas, agimos diretamente para a perpetuação e a ampliação da pobreza material, intelectual e espiritual da nossa sociedade.

Afinal, ao lado do currículo oficial que não tem o menor sentido existe outro, bem mais influente: o currículo oculto. E qual é o nosso currículo oculto?

Em outras palavras: o que ensinamos realmente na escola enquanto fingimos ensinar a matéria curricular?

- Ensinamos a realizar atividades absurdas, sem propósito claro, com a finalidade de obter notas abstratas que decidirão o futuro deles;

- ensinamos a obedecer à autoridade, a baixar a cabeça diante de ordens arbitrárias;

- ensinamos que os alunos não têm direito nem mesmo à autonomia do próprio corpo, ao autorizarmos ou desautorizarmos o ato de ir ao banheiro, de beber água, de sentar-se ou de levantar-se;

- ensinamos que não é preciso saber nada de fato, mas sim dar a impressão de saber, para que seja resolvida uma prova com questões muito parecidas com aquelas que foram resolvidas em classe;

- enfim, ensinamos a ser desonestos, quando marcamos uma avaliação e esperamos que os alunos estudem especificamente para ela; memorizar textos e soluções de exercícios no dia anterior, para uso utilitário e imediato esquecimento após a prova, é um tipo de cola, é um tipo de desonestidade intelectual. E somos nós, professores, quem encorajamos, por ação ou omissão, essa má utilização das faculdades cognitivas dos estudantes.

Isso significa que a nossa escola, longe de ser a solução para os problemas estruturais da nossa sociedade, é em grande parte causa deles. A escola brasileira é uma escola de autoritarismo e de desonestidade, e o seu currículo oculto se constitui essencialmente de lições de obediência e de “jeitinho”.

Isso tudo vale tanto para a escola pública quanto para a privada. Digam o que disserem os anúncios publicitários das redes de escolas particulares, simplesmente não há boas instituições escolares no Brasil – não, pelo menos, entre as que seguem o currículo oficial, e certamente não entre as que preparam para o vestibular ou para o Enem. E é preciso dizer: do ponto de vista da formação humana, as escolas que estão no topo do ranking do Enem geralmente são as piores que podemos encontrar.

* * *

E de onde vem esse nosso currículo oficial?

A despeito de várias reformas na legislação educacional brasileira, ainda vivemos sob a sombra da organização escolar imposta pelos militares por meio da lei 5692/71. Essa lei estabelecia o currículo básico que ainda hoje se faz presente nos vestibulares e nos livros didáticos.

A lei 5692/71 determinava a formação focada no mercado de trabalho técnico-industrial típico dos anos 60 e 70: os governantes militares queriam que a maior parte dos estudantes brasileiros saísse do Segundo Grau pronta para assumir postos técnicos numa fábrica ou para cursar uma faculdade de Engenharia. Daí a ênfase desmedida na área de ciências naturais que ainda vemos no nosso currículo.

E o resultado disso? Além de termos um currículo oficial generalista, autoritário e absurdo, que não leva em consideração as aptidões e vocações dos nossos alunos, a nossa escola prepara para os empregos de 50 anos atrás.

* * *

Mas nada disso é discutido na sala de professores. Afinal, os professores são intelectuais que, por força das circunstâncias, acabam por abandonar a reflexão, transformando-se em técnicos do ensino: profissionais preocupados com os aspectos práticos do seu trabalho, sem o interesse em compreender as razões e as conseqüências do que fazem.

Os nossos professores escolares, portanto, quase nunca educam: eles escolarizam. E a escolarização que eles proporcionam é completamente equivocada: está distante dos interesses e das aptidões dos nossos alunos, está apartada das necessidades da vida da sociedade e do espírito, ensina a desonestidade e o fingimento, e prepara os jovens para um mundo que já não mais existe.

Afinal, os termos escolarização e Educação não são sinônimos. Uma escola pode deseducar; é a situação que infelizmente encontramos no nosso país. Neste caso, mais escolarização significa menos Educação, significa mais estupidez, significa mais desonestidade.

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A escola é importante: ela é a instituição basilar da Modernidade. Porém, daí não se segue que devamos defender todos os sistemas escolares. Há sistemas escolares viciosos, que mais prejudicam do que beneficiam os indivíduos e a sociedade. Em nome da Educação, eles precisam ser reinventados para que possam propiciar algo que entre nós é quase desconhecido: uma escola educadora. Uma escola educadora, com professores que não sejam meros técnicos da Educação: com professores que sejam também educadores, e que na sala de professores tenham prazer em criar estratégias conjuntas para impulsionar o talento específico de cada um dos seus alunos.

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