Jag trodde att jag skrev om telefoner. Det gjorde jag nog inte. Jag tror att jag egentligen skrev om något mycket större:

Vad får en människa att vilja förstå?

Utgångspunkten var den pågående diskussionen om mobiltelefoner i skolan. Jag har egentligen inga större problem med att vi plockar undan mobilerna under lektionerna. Tvärtom. Jag har själv stått i klassrum och sett hur svårt det är för en femtonåring – eller för den delen en femtioåring – att konkurrera med en apparat som erbjuder en ny belöning med några sekunders mellanrum.

Men det var inte riktigt det jag funderade på.

Min fråga var vad som händer sedan. Vi tar bort telefonen. Bra. Vi minskar en distraktion. Också bra.

Men vad ska eleven rikta sin uppmärksamhet mot istället?

Den frågan skapade betydligt mer diskussion än jag hade väntat mig. Många höll med. Andra invände. Några av invändningarna var kritiska. Och det var framför allt de kritiska kommentarerna som fick mig att fortsätta tänka. För jag insåg att jag behövde bli tydligare med vad jag menar när jag använder ett ord som återkommer i nästan allt jag gör:

Nyfikenhet.

Nyfikenhet är inte underhållning

En av invändningarna handlade ungefär om att vi inte kan kräva att lärare ska trollbinda trettio elever varje minut.

Och det håller jag helt med om. Läraren ska inte behöva vara någon sorts Keynote Speaker fem lektioner om dagen. Allt lärande är inte roligt. Det ska det heller inte vara.

Jag har undervisat tillräckligt länge för att veta att lärande ibland innebär att nöta. Träna. Göra om. Misslyckas. Försöka igen. Ibland är det rent av ganska tråkigt.

Att lära sig ett språk kräver glosor. Att lära sig spela ett instrument kräver övning. Matematik kräver ibland att man räknar det tjugonde talet trots att man förstod principen redan vid det tionde. Så när jag pratar om nyfikenhet menar jag inte att skolan ska konkurrera med TikTok om vem som kan erbjuda mest stimulans.

Tvärtom.

Kanske behöver vi skilja mellan att bli stimulerad och att bli engagerad. Och någonstans i diskussionen landade jag i den enklaste definition jag hittills har hittat:

Nyfikenhet är viljan att förstå.

Men då blir frågan svårare

För om nyfikenhet är viljan att förstå behöver den inte alltid vara sprudlande. Den kan vara ganska envis. Den kan innebära att jag sitter med ett matematiskt problem mycket längre än jag först hade tänkt.

Att jag läser samma stycke en gång till. Att jag ställer en fråga som leder till tre nya frågor. Att jag fortsätter trots att svaret inte kommer omedelbart.

Det är kanske här jag själv har varit lite för snabb när jag tidigare har pratat om nyfikenhet. För nyfikenhet utan uthållighet riskerar att bli ett ständigt sökande efter nästa nya sak.

Åh, intressant!

Och sedan vidare. Nästa klipp. Nästa länk. Nästa fråga. Nästa svar. Men den nyfikenhet jag är intresserad av är också den som gör att vi stannar kvar.

Den som säger:

Jag förstår inte det här ännu. Men jag vill förstå.

Där börjar nyfikenheten närma sig något annat. Disciplin.

Kanske har vi skapat en falsk motsättning

I skoldebatten hamnar vi ofta i motsatspar.

Kunskap eller kreativitet. Digitalt eller analogt. Ordning eller frihet. Lärarledd undervisning eller elevaktivitet. Disciplin eller nyfikenhet.

Jag börjar undra om det sista motsatsparet överhuvudtaget håller. Kanske behöver en verkligt nyfiken människa disciplin. Och kanske blir disciplin betydligt starkare när människan förstår varför ansträngningen är värd något.

Nyfikenheten får oss att börja. Men mening och disciplin hjälper oss att fortsätta.

Det betyder inte att varje elev måste älska varje skolämne. Det betyder inte heller att läraren bär hela ansvaret för elevens motivation. Men jag tror att vi behöver vara försiktiga med en skola där lydnad förväxlas med lärande.

En elev kan sitta tyst. Ha mobilen i ett skåp. Titta mot tavlan. Göra uppgifterna. Och ändå mentalt befinna sig någon helt annanstans. Arbetsro är värdefullt.

Men arbetsro är en förutsättning vi kan skapa – inte ett bevis på att lärande pågår.

Subscribe now

Vad fyllde mobilen för funktion?

En kommentar på filmen fick mig att tänka ytterligare ett varv.

När vi tar bort något från en människa behöver vi kanske också vara nyfikna på vilken funktion det fyllde. För en elev är telefonen en distraktion. För en annan är den kontakt med kompisarna. För en tredje en paus. För någon kanske till och med en trygghet.

Det betyder inte att telefonen därför ska ligga framme under matematiklektionen. Men det betyder att själva borttagandet inte löser allt. Det är lite som att plocka bort ogräset och tro att trädgården därmed är färdig.

Det är nu vi måste bestämma vad vi vill ska växa där istället. Och där tycker jag att mobildebatten ibland blir för liten. Vi diskuterar föremålet. Jag vill diskutera människan.

Vad ska vi fylla tomrummet med?

Tänk dig ett klassrum. Telefonerna är borta. Det är tyst.

Eleverna sitter på sina platser. Läraren har deras uppmärksamhet. Det är förstås bättre än ett klassrum där trettio människor sitter och scrollar. Men nu kommer frågan som jag tycker är mycket mer spännande:

Vad gör vi med deras uppmärksamhet?

Kan vi använda den för att få en trettonåring att undra varför himlen är blå? Hur en dikt skriven för hundra år sedan kan beskriva något hon själv känner? Varför ett samhälle blir en demokrati och ett annat inte? Hur det kan komma sig att minus multiplicerat med minus blir plus?Vad som finns på andra sidan universum?Varför människor beter sig som vi gör?

Och kanske den största frågan av alla:

Vad kan jag själv göra med allt detta jag håller på att lära mig?

Där finns, tror jag, skolans verkliga möjlighet. Inte att varje lektion ska vara fantastisk. Inte att läraren ska vara underhållare. Inte att eleven aldrig ska behöva ha tråkigt. Utan att vi försöker bevara något som varje treåring verkar ha när hon möter världen:

Vad är det där? Varför då? Vad händer om jag gör så här? Kan jag prova?

Vi föds inte likgiltiga inför världen. Vi föds undersökande.

Och därför handlar det här inte om telefoner

Telefonerna var bara ingången. Vi kan ta bort dem. Vi kan stänga av notiserna. Vi kan skapa tydligare regler. Vi kan skapa arbetsro. Men när allt det är gjort börjar det verkligt svåra arbetet.

Att hjälpa människan framför oss att vilja förstå. Inte bara för provet. Inte bara för betyget. Inte bara för att läraren säger åt henne. Utan därför att världen innehåller något som är värt att upptäcka.

Och ibland kommer den upptäckten vara fantastisk. Ibland kommer vägen dit vara jobbig. Ibland kommer den till och med vara tråkig. Men kanske är det just därför vi behöver både nyfikenheten och disciplinen.

Den ena säger:

Jag vill förstå.

Den andra säger:

Jag tänker inte ge upp ännu.

Det är den kombinationen jag är intresserad av. Och kanske är det också där vi borde börja nästa diskussion om skolan. Inte med frågan om vad vi ska ta bort.

Utan:

Vad vill vi ska växa istället?

Den nyfikna människan är mitt försök att undersöka just den frågan – om lärande, kreativitet, teknik och människans förmåga att förstå och förändra världen.

Och jag har inte svaret. Det vore ganska märkligt om en text om nyfikenhet slutade så.

Så jag skickar istället frågan vidare till dig:

Vad tror du får en människa att vilja förstå?

Leave a comment

Det är en märkligt svår fråga. För generativ AI gör ofta det synliga resultatet bättre. Texten blir tydligare. Lektionsplanen mer genomarbetad. Idéerna fler. Återkopplingen snabbare.

Men lärande är inte bara kvaliteten på det som ligger på bordet när uppgiften är klar. Det är också vad människan kan göra nästa gång, i en ny situation, utan samma stöd.

Veckans research pekar mot ett glapp som jag tror att skolan behöver börja ta på större allvar: AI kan förbättra produkten snabbare än den utvecklar den bakomliggande förmågan.

Lektionsplanen som blev bättre före läraren

En ny studie med 42 lärarstudenter jämförde återkoppling från ChatGPT med återkoppling från en lärare. Båda grupperna förbättrade sina resultat. Skillnaden mellan grupperna var inte statistiskt signifikant.

Det låter först som goda nyheter för skalbar AI-feedback. Och det kan det vara.

Men ingen av grupperna visade en signifikant utveckling av den bredare undervisningsdesignkompetensen. Dokumentet blev bättre. Den professionella kapaciteten gick inte att belägga.

Urvalet var litet, pågick i sex veckor och resultatet kommer från en särskild lärarutbildningskontext i Kina. Studien visar inte att AI-feedback är dålig och inte heller att lärarfeedback saknar värde. Den visar något mer användbart: vi måste skilja mellan att revidera en produkt och att kunna bära principerna vidare till nästa problem.

Tänk på skillnaden mellan en GPS och en karta. En GPS kan få mig fram snabbare och mer exakt. Men om jag alltid följer instruktionen sväng för sväng är det inte säkert att jag lär mig staden. Jag kan ha nått målet utan att ha byggt en inre karta.

AI kan fungera på samma sätt. Den kan hjälpa eleven att nå fram till ett bättre svar utan att eleven därför utvecklar bättre orienteringsförmåga.

Tre stora forskningsöversikter pekar åt samma håll

En metaanalys av 59 studier, 172 effektstorlekar och 7 211 deltagare fann en stor genomsnittlig effekt av insatser för AI-litteracitet. Skillnaden är inte bara statistiskt märkbar utan även tydlig i praktiken.

Det verkar alltså vara lättare att lära människor vad AI är än att utveckla omdöme om hur AI bör användas.

En systematisk översikt av 67 empiriska studier om ChatGPT, kritiskt tänkande och kreativitet i högre utbildning ger en liknande bild. Positiva resultat återkom när AI byggdes in i undersökande, dialogiska och strukturerade arbetsformer. Passiv och ostrukturerad användning var oftare kopplad till kognitiv avlastning och svagare kritiskt engagemang.

Samtidigt fann en metaanalys av 32 experimentella och kvasiexperimentella studier en måttlig positiv effekt av generativ AI på kreativitet. Effekten varierade med ämne, aktivitet, samarbetsform, plattform och interventionens längd.

Det starkaste motargumentet mot min huvudidé är därför viktigt: kanske underskattar dagens studier den långsiktiga nyttan. Tekniken är ung. Metoderna förbättras. Mer träffsäkra system och automatisk verifiering kan minska behovet av mänsklig struktur och kontroll.

Det är möjligt.

Men det är ännu inte vad evidensen visar. Den visar snarare att nyttan är verklig men villkorad, och att väl utformade processer gör stor skillnad.

Från promptkompetens till processarkitektur

Jag tror att nästa fas av AI-kompetens kommer att handla mindre om att formulera den perfekta prompten och mer om att designa hela arbetsprocessen.

Vem formulerar problemet?

När får AI komma in?

Vad måste eleven göra först?

Vilka delar ska verifieras?

Vad behöver motiveras?

Hur ser vi att kunnandet finns kvar när stödet tas bort?

Det här är processarkitektur. Och det gäller inte bara elever.

En systematisk översikt av 30 studier om generativ AI och arbetsbelastning i högre utbildning fann att AI effektiviserar rutinuppgifter som materialframtagning och enklare bedömning. Samtidigt uppstår nya uppgifter kring kvalitetskontroll, etik och akademisk integritet.

Arbetet försvinner alltså inte alltid. Det byter form.

Det är en viktig ledarskapsfråga. En skola kan spara timmar på produktion och samtidigt skapa ett nytt, osynligt lager av granskning och ansvar. Om vi bara mäter minuter sparade ser tekniken effektiv ut. Om vi också räknar kontrollarbete, omdöme och felkostnader kan bilden förändras.

Vem gynnas när svaren blir billiga?

Veckans forskning ger också en jämlikhetssignal.

I en mindre studie beskrev högpresterande studenter AI som en partner för iteration och validering. Lägre presterande studenter upplevde oftare valöverflöd, beroende och lägre tilltro utan AI. Studien omfattade bara 58 universitetsstudenter och saknade kontrollgrupp. Den är hypotesgenererande, inte ett kausalt bevis.

Men mönstret passar ihop med andra fynd under veckan: den som redan kan formulera mål, värdera alternativ och upptäcka fel kan få oproportionerligt stor nytta av samma verktyg.

Den nya digitala klyftan kan därför uppstå efter att alla fått tillgång.

När svar blir billiga blir kriterier dyrare. Den som vet vad ett bra svar kräver kan använda AI för att pröva fler vägar. Den som saknar kriterier får fler alternativ men inte nödvändigtvis bättre orientering.

För skolan betyder det att likvärdig AI-användning inte kan mätas i antal licenser. Vi behöver följa vem som utvecklar självständighet, vem som bygger bättre strategier och vem som gradvis blir mer beroende av stödet.

Vad borde ledare börja göra nu?

Jag tror att varje AI-satsning behöver två resultattavlor.

Den första mäter det AI gör lätt att se: kvalitet, hastighet, aktivitet och användning.

Den andra mäter det som annars riskerar att försvinna: transfer, självständigt omdöme, motivation, verifieringsförmåga och ansvar.

Det här är inte ett argument för mindre AI. Det är ett argument för bättre frågor.

Om AI förbättrar en lektionsplan men inte designkompetensen behöver återkopplingen byggas om. Om AI gör en elev snabbare men inte mer självständig behöver uppgiften byggas om. Om AI sparar tid men skapar mer granskningsarbete behöver organisationen byggas om.

Tekniken är inte en stabil pedagogisk behandling som ger samma effekt överallt. Den fungerar mer som en förstärkare av den process vi placerar den i.

Det är därför veckans viktigaste framtidssignal inte är en ny modell eller produkt. Det är förskjutningen från verktygsval till processdesign.

Skolor, företag och länder som lär sig mäta både output och omdöme kommer sannolikt att använda AI bättre än de som bara mäter användning. För Sverige och Europa är det en konkurrenskraftsfråga: vår fördel kommer knappast vara billigast tillgång till modellerna. Den kan ligga i förmågan att bygga tillitsvärda system där människor lär, granskar och tar ansvar.

Summa summarum: bättre output innebär inte automatiskt bättre lärande.

Källor

AI literacy interventions in education – Liu med flera, Educational Research Review, 2026

The cognitive impact of ChatGPT in higher education – Li, Cui och Hagedorn, 2026

GenAI och kreativitet – metaanalys i Thinking Skills and Creativity, 2026

Efficiency or intensification? – Su, Beh och Cheah, Acta Psychologica, 2026

ChatGPT-generated feedback versus teacher feedback – Ding, Ou och Li, 2026

Future of Learning · 10 August 2026

One question has stayed with me this week: What do we hope to get back when AI saves us time?

More time for conversation, relationships and better teaching, I hope. But what if the time we save comes from removing the very work that makes teaching human and responsive?

It is an uncomfortable thought. And this week’s research offers no simple answer.

The question behind the tools

AI is often discussed as a tool: Can it write a lesson plan, provide feedback or adapt an assignment? But the more important question is how the work is divided. Who thinks? Who chooses? Who remains accountable when the result is wrong?

A new randomised study from a private school network in Turkey offers a warning signal. The field experiment involved 193 teachers and more than 2,800 middle and high school students. Giving teachers access to a ChatGPT-based support tool reduced students’ intrinsic motivation by 0.11 standard deviations. Average academic performance did not change, but students taught by teachers with lower baseline performance did worse. The paper is a preprint, tests a particular tool in one setting and does not show that teacher-facing AI generally harms instruction.

At the same time, a peer-reviewed meta-analysis of 35 studies involving 4,193 participants found a moderately positive average effect of ChatGPT on learning outcomes, Hedges’ g = 0.67. The strongest counterargument is clear: AI often helps. The problem is that “ChatGPT” is not a teaching method. The studies mix subjects, ages, instructional designs and goals, and 26 of the 35 were conducted in higher education.

This made me wonder whether we are asking the wrong question. Not “Does AI work in education?” but “What work does AI do, what work does the learner do, and what work must the teacher still own?”

That distinction matters. AI that gives feedback during active practice can strengthen learning. AI used as a content machine can make teaching faster but thinner. The same broad technology can do both.

Three developments worth your attention

1. The EU’s AI rules now apply, but not all at once

Since 2 August 2026, the EU AI Act’s transparency requirements have applied, including rules for some chatbots and AI-generated content. Requirements for high-risk systems in areas such as education and employment have moved to 2 December 2027, while some systems embedded in regulated products follow in 2028.

For readers outside Europe, the important point is the phased timetable. European schools face concrete obligations now, while the more demanding systems for risk management and human oversight have longer lead times.

The practical implication is that a single, general AI policy will quickly become too crude. Institutions need to distinguish everyday chat tools from systems that influence assessment, admission or educational pathways, and identify who can challenge their decisions.

Original source: European Commission AI Act Service Desk

2. A school model splits learning into software and human coaching

Alpha Schools says it plans to operate in 27 US markets during the school year. Students are meant to spend no more than two hours a day using AI-based software for core subjects, then devote the rest of the day to workshops and life skills, supported by “guides” rather than conventional classroom teachers.

The company’s claims about outcomes are not the most interesting part; independent long-term evidence is limited. The organisational idea is. Knowledge practice becomes software. Human work shifts towards motivation, projects and coaching.

The broader challenge for schools is to articulate what subject expertise, relationships and professional judgement add beyond individualised practice. Otherwise, vendors will define the future teacher role for them.

Source and independent critique: Axios

3. AI is everywhere, but barely visible in company results

An international NBER survey of nearly 6,000 senior business executives found that 69 per cent of firms actively use AI. Yet about nine in ten reported no noticeable effect on productivity or employment over the previous three years. Executives expect greater effects ahead, but those are forecasts, not measured outcomes.

This resembles the situation in education. A task can become faster without the organisation becoming better. Between the tool and the outcome sit workflows, expertise, accountability and quality control.

The broader lesson is that readiness for an AI-shaped world means more than knowing how to operate a model. Students need to understand how technology is implemented, measured and combined with domain knowledge.

Original source: NBER, Firm Data on AI

Research says what, exactly?

How can one study find lower motivation while a meta-analysis finds better learning outcomes?

They are not necessarily contradictory. The teacher study tests one way of providing generative AI to teachers. The meta-analysis combines many learner-facing interventions. One is largely about producing instructional materials. The other includes several forms of active support and feedback.

The two bodies of evidence also have different limitations. The teacher study is a randomised field experiment but is not yet peer reviewed and took place in one private school network. The meta-analysis is peer reviewed, but most included studies involved higher education and all source material was published by June 2024.

My conclusion is more cautious than either camp’s: AI can improve learning, but outcomes depend on instructional design, learner activity and the human work around the tool. Schools should measure more than time saved and usage. They should measure understanding, motivation, quality and who benefits.

This is bigger than a tool choice

This is where the issue becomes systemic. If teachers mainly use AI to produce more material in less time, the immediate gain may be a lighter workload. The second-order effect could be classrooms filled with polished but generic materials that no teacher has had time to adapt. Schools may then count plans, feedback and assignments as evidence of progress while missing what happened to understanding. Efficiency is visible. Lost judgement is harder to see.

For education leaders, this is less a technology policy than a question of work design. Which tasks should AI accelerate? Which decisions should remain human? Who checks whether saved time becomes better teaching? Europe’s regulatory timetable creates space to build traceability and accountability, but the wider leadership challenge is global. Professional learning, instructional design and governance have to develop together.

Equity also changes shape. If learners with stronger language, strategies and metacognition gain more from the same assistant, equal access is not enough. A system can look equitable at the point of login and become less equitable in its outcomes. What surrounds the software - scaffolding, diagnosis, encouragement and challenge - may matter more as AI becomes widely available.

This is a working hypothesis, not a settled conclusion. It would weaken if future studies found durable, evenly distributed gains from simple access across learner groups and teaching designs. Until then, schools should track two questions together: who saves time, and who learns more?

A signal worth watching

Two large randomised field experiments involving 13,806 and 8,868 students found that an AI coach improved writing performance and increased independent practice. But students with higher starting proficiency benefited more.

My assessment: low attention today, very high potential impact, moderately strong evidence and medium confidence. Time horizon: one to three years.

I suspect we are underestimating it. The next digital divide may emerge after everyone receives the same tool. Learners who already have language, strategies and metacognition gain more leverage, while others need clearer scaffolding and human feedback.

If this pattern continues, equity will become less about licences and more about complementary support. Equal AI access can still produce unequal gains.

The question I would take to the next leadership meeting is this: What support do we provide to learners who do not yet have the strategies to use AI to extend their own learning?

Something to explore

The University of Bern and PHBern offer a year-long Certificate of Advanced Studies in AI for Teachers worth 16 ECTS credits under Europe’s standard credit system. It combines technical foundations with planning, diagnostics, assessment, law, ethics and social questions over a full year.

The programme has not been evaluated, so it is not a model to copy blindly. But it is a useful discussion prompt: If AI changes professional practice, can a few hours of tool training ever be enough?

Explore the CAS in AI for Teachers

My question for you

What work in education should remain human, even if AI could do it faster?

Subscribe now

Jag har fastnat för en fråga den här veckan: Vad är det vi hoppas få tillbaka när AI sparar tid åt oss?

Mer tid för samtal, relationer och bättre undervisning, hoppas jag. Men tänk om vi ibland sparar bort just det arbete som gjorde undervisningen mänsklig och träffsäker?

Det är en obekväm tanke. Och veckans research ger inget enkelt svar. AI kan stärka lärandet. AI kan också sänka motivationen. Skillnaden verkar inte främst ligga i verktyget, utan i hur arbetet mellan elev, lärare och system fördelas.

Det här tänker jag på den här veckan

Vi pratar ofta om AI i skolan som ett verktygsval: Ska vi använda ChatGPT? Vilken modell är bäst? Behöver vi en policy?

Men det mest intressanta händer ett steg tidigare. Vem tänker? Vem väljer? Vem övar? Vem tar ansvar när resultatet blir fel?

En studie från en turkisk skolkoncern gör frågan konkret. 193 lärare och fler än 2 800 elever deltog. När lärarna fick ett ChatGPT-baserat stöd sjönk elevernas inre motivation med 0,11 standardavvikelser. Det genomsnittliga studieresultatet förändrades inte, men elever till lärare med svagare utgångsresultat klarade sig sämre.

Det är en varningssignal, inte en dom över lärar-AI. Studien är en preprint, genomförd i en särskild privat skolmiljö och ännu inte peer review-granskad. Den visar inte att generativ AI generellt skadar undervisning.

Samtidigt fann en peer review-granskad metaanalys av 35 studier och 4 193 deltagare en måttligt positiv genomsnittseffekt av ChatGPT på läranderesultat, Det starkaste argumentet mot en alltför kritisk tes är alltså tydligt: AI hjälper ofta.

Båda resultaten kan vara sanna.

“ChatGPT” är ingen pedagogisk metod. Metaanalysen blandar olika ämnen, åldrar, mål och arbetssätt, och 26 av 35 studier gällde högre utbildning. Lärarstudien undersöker ett specifikt sätt att hjälpa lärare producera undervisningsmaterial. Det är inte samma sak som att låta elever använda en AI-coach under aktiv övning.

Det här fick mig att fundera på om vi ställer fel fråga. Inte “fungerar AI i skolan?” utan “vilket arbete gör AI, vilket arbete gör eleven och vilket arbete måste läraren fortfarande äga?”

AI i skolan är en fråga om arbetsdesign

Tänk på två lektioner.

I den första hjälper AI eleven att formulera en tes, pröva ett argument och skriva om efter återkoppling. Eleven gör mer kognitivt arbete än tidigare.

I den andra producerar AI lektionsplanen, uppgiften och återkopplingen. Eleven får ett färdigt material. Läraren sparar tid, men får mindre kontakt med de små val som avslöjar vad eleverna förstått.

Samma teknik. Två helt olika fördelningar av tänkande.

Det är därför tidsbesparing är ett otillräckligt framgångsmått. En uppgift kan gå fortare samtidigt som förståelsen blir tunnare. En lärare kan producera mer material samtidigt som färre professionella bedömningar faktiskt görs. Effektiviteten syns. Det förlorade omdömet gör det inte.

För skolledare betyder det att AI-frågan inte i första hand bör börja med en lista över tillåtna verktyg. Den bör börja med en karta över arbetet: Vad vill vi förstärka? Vad kan delegeras? Vad behöver människor fortsätta göra för att lärande, motivation och ansvar ska finnas kvar?

Tre prövningar av samma idé

1. När organisationen byggs om

Alpha Schools uppger att nätverket vill etablera sig på 27 amerikanska marknader. Eleverna ska arbeta högst två timmar om dagen med AI-programvara i kärnämnen; resten ägnas åt workshops och livsfärdigheter med “guides” i stället för traditionella lärare.

Oberoende långtidsevidens saknas. Det intressanta är därför organisationsidén, inte företagets effektpåståenden.

Kunskapsträning görs till mjukvara och det mänskliga arbetet flyttas till motivation och coaching. Modellen tvingar fram en fråga: Vad tillför ämnesdidaktik, relationer och professionellt omdöme utöver individualiserad träning?

Om skolan inte formulerar det svaret kommer leverantörer att formulera lärarrollen åt oss.

Källa och oberoende invändning: Axios

2. När användning förväxlas med resultat

NBER:s internationella undersökning av nära 6 000 företagsledare visar att 69 procent av företagen använder AI aktivt. Ändå uppgav omkring nio av tio att AI inte hade haft någon märkbar effekt på produktivitet eller sysselsättning under de senaste tre åren. Företagen väntar sig större effekter framåt, men det är prognoser, inte uppmätta resultat.

Det liknar skolans situation. Mellan användning och resultat ligger arbetsflöden, kompetens, ansvar och kvalitetssäkring.

Om vi mäter licenser, prompts eller sparade minuter riskerar vi att belöna aktivitet i stället för förbättring. Frågan är om arbetet runt tekniken leder till bättre undervisning och mer lärande.

Originalkälla: NBER, Firm Data on AI

3. När regleringen kräver att vi ser skillnaderna

Sedan den 2 augusti gäller bland annat AI-förordningens transparenskrav. Reglerna för högrisksystem i exempelvis utbildning och arbetsliv har flyttats till den 2 december 2027, medan vissa system som är inbyggda i reglerade produkter följer 2028.

Skolan har inte fått ett frikort; dataskydd, diskrimineringsregler och redan gällande delar består. Men tidslinjen ger huvudmän tid att göra mer än att skriva en generell AI-policy.

Ett chattverktyg för lärarens frågor är inte samma sak som ett system som påverkar bedömning eller antagning. Riskerna följer vilket arbete systemet tar över och vem som kan granska resultatet.

Originalkälla: EU-kommissionens AI Act Service Desk

Forskningen säger – men vilken forskning?

Hur kan en studie visa lägre motivation samtidigt som en metaanalys visar bättre läranderesultat?

De motsäger inte nödvändigtvis varandra. Den ena studerar vad som händer när lärare får ett generativt produktionsverktyg. Den andra sammanför många elevnära interventioner, där AI bland annat kan ge stöd under aktiv övning och återkoppling.

Evidensnivåerna skiljer sig också. Lärarstudien är ett fältexperiment från en enda skolkoncern. Metaanalysen är peer review-granskad, men bygger främst på högre utbildning och material publicerat till juni 2024. Ett genomsnitt över många olika upplägg säger dessutom mindre om vilken design som fungerar för en viss elev i ett visst klassrum.

Min slutsats är därför försiktigare än både teknikoptimistens och teknikpessimistens: AI kan förbättra lärande, men effekten sitter i elevaktiviteten, designen och det mänskliga arbetet runt verktyget.

Vi bör mäta mer än tidsbesparing och användning. Vi bör mäta förståelse, motivation, kvalitet och vilka elever som gynnas.

Likvärdighet efter att alla fått samma verktyg

Två stora randomiserade fältexperiment med 13 806 respektive 8 868 studenter fann att en AI-coach förbättrade skrivande och ökade självständig övning. Men vinsterna var större för studenter som redan hade högre utgångsnivå.

Jag tror vi underskattar detta. Den nya digitala klyftan kan uppstå efter att alla fått samma verktyg.

Elever med starkare språk och strategier kan få mer hävstång av AI, medan andra behöver tydligare struktur och mänsklig återkoppling. Samma tillgång kan därför ge mer ojämlika resultat.

Samma AI till alla kan ge olika mycket till olika elever.

Detta är en arbetshypotes. Den försvagas om kommande studier visar likvärdiga, varaktiga vinster oavsett elevgrupp och arbetssätt. Skolor behöver därför följa både vem som sparar tid och vem som lär sig mer.

Likvärdighet blir då mindre en fråga om identiska licenser och mer en fråga om hur det mänskliga stödet fördelas. Det stödet kan vara förutsättningen för att tekniken ska fungera rättvist.

Vad behöver skolan designa nu?

Jag tror att varje AI-initiativ i skolan borde kunna svara på fyra frågor.

Vilket mänskligt arbete försöker vi frigöra tid för?

Vilket kognitivt arbete måste eleven fortfarande göra?

Vilka professionella beslut måste läraren fortfarande äga?

Hur märker vi om tidsvinsten faktiskt blir bättre undervisning?

AI-kompetens är därför mer än promptteknik. Lärare och ledare behöver förstå hur tekniken förändrar arbete och ansvar. Elever behöver förstå när AI hjälper dem tänka och när den tänker i deras ställe.

Här möts EU-regler, pedagogisk utveckling och fortbildning. I klassrummet blir juridik, teknik och undervisning samma fråga: Vem gör vad, med vilket ansvar och för vems lärande?

Något att utforska

University of Bern och PHBern erbjuder en 16 ECTS-utbildning, AI for Teachers. Den kombinerar tekniska grunder med planering, diagnostik, bedömning, juridik, etik och samhällsfrågor under ett helt år.

Programmet är inte utvärderat, så det är ingen modell att kopiera blint. Men bredden gör det till ett bra samtalsunderlag. Om AI förändrar lärarens arbete, räcker då några timmars verktygsträning?

Utforska CAS AI for Teachers

Min fråga till dig

Jag är inte säker på att jag har rätt. Men jag är ganska säker på att vi behöver börja ställa en annan fråga än “Vilken AI ska vi använda?” Jag ser fram emot att höra hur du tänker.

Vilket arbete i skolan skulle du aldrig vilja automatisera, även om AI kunde göra det snabbare?

Samma recept. Varje gång.

Receptet

Skärp disciplinen. Återupprätta lärarens auktoritet. Straffa hårdare. Sortera bort de stökiga. Misstro högskolan. Höj yrkesutbildningen — inte för att den förtjänar det, utan för att den inte är det andra. Och kalla alltihop “kritiskt tänkande”, så länge det kritiska tänkandet aldrig riktas uppåt.

Genusundervisning: ifrågasätt. Klimatundervisning: ifrågasätt. Auktoriteten själv: aldrig.

Forskarna kallar tricket liberal illiberalism. Man stjäl motståndarens ord — kritiskt tänkande, sunt förnuft, verklighetsförankring — och stoppar in motsatt innehåll. Det låter som frigörelse. Det är dressyr.

Jag pekar inte ut ett parti här, jag pekar ut flera. Jag pekar ut ett mönster jag känner igen från svensk skoldebatt så väl att det gör ont. De flesta som upprepar det vet inte ens varifrån orden kom.

Frågan ni aldrig ställer

Nästa gång någon vill skärpa ordningsomdömena, förbjuda ännu mer, eller ge sig själv mandat att flytta “besvärliga” elever — ställ en enda fråga innan ni nickar:

Löser det här ett problem? Eller köper det bara applåder?

Studien är obarmhärtig på en punkt: straffet kommer nästan aldrig efter en analys. Ingen frågar varför eleven skolkar. Ingen frågar vad som hände innan klassrummet blev något att fly. Straffet är svaret — det är billigare än frågan, snabbare än frågan, och låter mycket bättre i en debattartikel.

Tjugo år i klassrum har lärt mig en sak: de elever jag haft svårast med kunde reglerna utantill. Det de saknade var något helt annat — en vuxen som frågade, en uppgift som betydde något, ett sammanhang där de inte var osynliga. Jag har aldrig sett ett skärpt ordningsomdöme vända en enda elev. Jag har sett relationer göra det, om och om igen.

Från ordningsomdöme till fängelsecell

Och just när jag trodde att jag hade sett receptet i sin fulla form, sätter Sverige själv guldkant på det.

I år träder en ny lag i kraft. Straffbarhetsåldern sänks tillfälligt till 13 år för de grövsta brotten. Kriminalvården bygger just nu särskilda ungdomsavdelningar på anstalterna Kumla, Rosersberg och Sagsjön — platser där tretton- och fjortonåringar ska sitta fängslade, avskilda från vuxna, men fängslade ändå.

Lagrådet — Sveriges högsta juridiska instans, den som normalt granskar lagförslag innan de blir lag — avstyrkte hela förslaget. Barnombudsmannen, Bris, Rädda Barnen och Unicef Sverige säger samma sak: det strider mot barnkonventionen. Regeringen gick vidare ändå.

Se mönstret. Det är exakt samma logik som i skolan, bara ett snäpp värre. Ett barn gör fel. Svaret är inte att fråga varför — det är att bygga en cell. Ingen expert i utredningen trodde att det skulle minska brottsligheten. Flera varnade för motsatsen: att gängen nu får ännu yngre barn att göra grovjobbet, eftersom de vet att en tretton- eller fjortonåring får kraftig strafflindring ändå.

Det är samma reflex som ligger bakom skärpta ordningsomdömen, fast med betydligt högre insats. Man byter fråga mot straff. Man byter förståelse mot en cell. Och precis som med skolan handlar det, enligt kritikerna själva, mer om att visa handlingskraft än om att faktiskt lösa något. “Det är politik”, som en av kritikerna uttryckte det. “Man ska vinna val och visa handlingskraft.”

Jag har jobbat med barn och unga i över tjugo år. Jag har aldrig träffat ett tretton- eller fjortonårigt barn som inte gick att nå. Jag har träffat många som ingen frågade i tid.

Kontroll är inte pedagogik. Det är bara kontroll.

Ja, ordning behövs. Ingen lär sig något i kaos, och lärare ska ha auktoritet i sina egna klassrum — det håller jag med om.

Men det finns en avgrund mellan ordning som bygger på relation och straff som är politisk teater. Den ena är pedagogik. Den andra är ett quick fix förklätt till lösning.

Och ju mer jag jobbar med skola och digitalisering, desto tydligare ser jag kopplingen: partierna som skriker högst om disciplin är ofta samma partier som skriker högst om skärmar. Förbjud mobilen. Plocka bort datorn. Tillbaka till pennan och boken, som om verktyget vore boven. Det är ingen slump. Misstro mot elever och misstro mot skärmar kommer från exakt samma ställe — en föreställning om att människor, unga som gamla, i grunden måste hållas i schack, och att kontroll över verktyget är enklare än att lita på den som håller i det.

Jag tror motsatsen. Jag har trott det länge.

Nästa gång ett skolpolitiskt förslag låter beslutsamt — fråga er om det är en lösning. Eller bara ett straff utklätt till en.

—

Källor: Berg, A. E., Jungblut, J., & Jupskås, A. R. (2023). “We don’t need no education? Education policies of Western European populist radical right parties.” West European Politics, 46(7), 1312–1342. Samt regeringens proposition “Skärpta regler för unga lagöverträdare” och rapportering från SVT, GP och Publikt, april–juni 2026.

Och innan Du går

Läste du ända hit utan att prenumerera? Grattis!

Gör mig en tjänst. Prenumerera. Tio sekunder, ingen kostnad, och till skillnad från ett skärpt ordningsomdöme har det en faktisk, dokumenterad effekt: du blir, kanske, lite klokare.

Ingen flyttar dig till en annan klass om du missar ett brev. Men du missar en hel del tänkande om skola, AI och varför “sunt förnuft” sällan är särskilt förnuftigt.

Dela gärna med en kollega. Helst en som fortfarande tror mobilförbud är en pedagogisk idé.

Ingen frågar honom heller vad han tycker om att bli granskad in i minsta söm.

Jag har sett honom hundra gånger. Olika ansikten. Samma blick. Jag upplever att Liberalerna inte ser pojken. Han är siffror och enstaka bokstäver för dem.

Riksdagen har beslutat om ett paket. Kunskapssyn, lärarutbildning, betyg, trygghet. Linnea Lindquist kallar det i Expressen ett systemskifte, hon gratulerar Sverige. Hon radar upp läsklyftor, PISA-tapp, stök som kostar de svagaste eleverna ett läsår.

Siffrorna är sanna. Slutsatsen är ett falsarium.

Forskningen hon glömde att läsa

Lindquist bygger hela paketet på en sorts evidens: kognitionsvetenskap, ljudmetoder, standardiserad inlärning. Hon utelämnar den forskning som faktiskt förklarar varför elever slutar bry sig.

Många forskare pekar på att motivation som byggs inifrån — genom autonomi, kompetens och tillhörighet — håller. Motivation som pressas fram utifrån, med kontroll och straff, kollapsar så fort kontrollen försvinner.

Det är inte flum. Det är fyrtio års forskning som Lindquist väljer bort eftersom den inte passar hennes, och Liberalernas, berättelse om ordning och reda.

Forskning om skolk och avhopp säger samma sak. Elever som möts av misstänksamhet bygger inte tillit till systemet. Det bygger avstånd till det. Och det vill vi väl inte?!

Kalla det inte trygghet. Kalla det vad det är: kapitulation förklädd till handlingskraft.

Ingen elev vaknar en morgon och bestämmer sig för att förstöra lektionen. Något har redan hänt — en uppgift som inte gick att greppa, en vuxen som inte såg, en dag som blev för lång utan att någon märkte. Lindquist frågar aldrig varför. Hon frågar bara vem som ska straffas.

Och hon frågar aldrig eleven själv. Inte en enda gång i hela artikeln nämns vad barnen tycker om att bli det här paketets objekt. Det är avslöjande. Ett skolpaket som pratar om miljontals elever utan att en enda gång fråga vad de behöver är inte ett kunskapspaket. Det är ett maktpaket.

Det som helt saknas

Sök efter ordet AI i paketet. Det finns inte där.

2026, och ett paket som ska förändra svensk skola "på lång sikt" glömmer det enda verktyg som kan möta varje elev individuellt, i realtid, utan att läraren bränner ut sig på vägen. Det är inte ett förbiseende. Det är beviset på att paketet är skrivet av någon som aldrig behövt hinna se 28 elever på 40 minuter — och som aldrig frågat en enda elev vad hen behöver för att orka.

Tänk pojken med boken. Ingen lärare hinner diagnostisera exakt var hans läsning brister mitt i en full klass. Ett AI-stöd hinner. Det kan lyssna honom läsa högt, se precis vilka ljud han hoppar över, och lägga ett underlag på lärarens bord innan rasten är slut — utan att han någonsin behöver känna sig granskad, bara sedd.

Det är skillnaden. Kontroll får eleven att krympa. Rätt stöd får eleven att växa. Liberalerna och Lindquists paket väljer att krympa.

AI, digitalisering och lärande i symbios är motsatsen till hennes skolpaket. Inte kontroll utifrån. Stöd inifrån.

2036

Pojken med boken är då tjugosex. Han ska ut på en arbetsmarknad ingen i Riksdagen kan beskriva idag.

De rutinuppgifter paketet tränar honom att bemästra — memorera, ljuda rätt, svara på förhör — sköts redan av maskiner. Inte om tio år. Nu.

Det som är kvar åt honom är det maskinerna inte kan göra. Ställa rätt fråga. Avgöra vad som är sant i ett hav av genererat brus. Samarbeta med en AI som kan mer fakta än han någonsin kommer minnas, och ändå veta när den har fel. Hålla ut i osäkerhet utan att paniken tar över. Läsa ett rum. Läsa en människa.

Ingenting av det tränas av att lära sig ett facit utantill.

Det som tränar det är precis det paketet skär bort: elevens egen röst, uppgifter som kräver att man tänker själv, en vuxen som litar på att eleven klarar mer än ett prov kan mäta. Och ett verktyg, AI i symbios med läraren, som ger varje elev, inte bara de med starka hemresurser, chansen att öva just det: omdöme, kreativitet, samarbete med teknik istället för underkastelse för den.

2036 kommer inte belöna den som lydde bäst 2026. Den kommer belöna den som lärde sig tänka själv, med rätt stöd i ryggen.

Lindquists paket förbereder eleverna för en arbetsmarknad som redan är historia.

Ett parti utan framtid skriver ett paket utan framtid

Det är ingen slump. Liberalerna låg i juli 2026 på 1,8 procent i Novus mätning. Lägst någonsin uppmätt för partiet. Långt under fyraprocentsspärren.

Ett parti som inte kan formulera en vision för Sverige 2036 kan inte formulera en vision för skolan 2036 heller. Det enda de har kvar är nostalgi: fakta, ljudning, kontroll, straff. Allt sådant som lät tryggt någon gång på nittiotalet. Väljarna har redan avslöjat att det inte bär. Nu ska de tvinga på Sveriges elever samma facit.

Ett parti utan väljare skriver ett skolpaket utan elever. Det är samma tomrum.

Skolpaketet river. Det bygger ingenting

Ett paket som lägger om kunskapssyn och skärper kontroll utan att fråga en enda elev, utan att röra vid det digitala verktyg som redan ligger i varje ficka, är inte en reform. Det är nostalgi med ny logotyp — och en forskningsbild som är hälften av forskningen.

Pojken med boken kommer fortfarande sitta där i höst. Frågan är inte om Riksdagen menar väl. Frågan är varför ingen i det här paketet någonsin tänkte fråga honom.

De nya kursplanerna är klubbade. Eller ska klubbas. Eller utreds fortfarande. Jag har faktiskt tappat räkningen – det är rätt många saker som ska klubbas igenom just nu och jag är bara en person.

Men hur som helst: de är tydligt präglade av ena sidan av forskningen. Metoder inskrivna i lag. Skärmarna ska bort. Och inkluderingen ska “förändras” – vad det innebär överlåter jag till din fantasi, men ledtråden är att det kompensatoriska uppdraget lyser med sin frånvaro.

Expertrådet som valdes ut hade en imponerande sak gemensamt: de var redan inne på samma spår innan arbetet börjat. Det är som att tillsätta en smakpanel och bara bjuda in folk som gillar lakrits. Resultatet är förutsägbart.

I Almedalen fick jag lyssna på Katarina Pietrzak och Anette Jahnke, som hade den goda smaken att påpeka att forskningen faktiskt har två sidor. Digitala verktyg kan minska klyftor. Lärare kan avgöra vad som passar när. Mikromanagering är inte detsamma som kvalitet.

Sedan kom herr Chalmers från (L) – jag har glömt hans namn, och jag tror det är okej – och berättade att han och hans syskon hade klarat sig igenom Chalmers med dyslexi utan digitala hjälpmedel. Och alltså: om det gick för dem borde det gå för alla.

Det är ett argument. Det är inte ett bra argument. Men det är ett argument.

Den här frågan sträcker sig lite längre än en familj från Göteborg med imponerande studieresultat. Den handlar om elever i Biskopsgården, Sätra, Skogås och Hammarkullen. Camilla Hansén från MP visade att hon fattat det. Man använder det verktyg som är bäst för stunden/lektionen, oavsett om det är papper och penna eller en skärm. Lärarna fattar det. Eleverna fattar det. Men några har ännu inte förstått det.

Men anekdoter om Chalmers är tydligen lättare att lagstifta utifrån.

En annan reflektion från våren: de som driver den här agendan är imponerande organiserade.

De sågar John Hattie och Sir Ken Robinson längs fotknölarna med kirurgisk precision. Förvisso på felaktiga grunder, men ändå. De hejar på varandra i sociala medier med en entusiasm som får en att tänka på Leeds-supportar på bortaresa i norra England. De får plats i de stora tidningarna att skriva i princip vad som helst – och de gör det med en övertygelse som är svår att inte respektera.

Lobbymässigt? Toppenklass.

En tanke som inte vill lämna mig: är det verkligen så organiserat som det ser ut? Att Tidöpartierna lejer ut sina favoritröster till olika mediebolag, ber dem skriva eller säga rätt sak vid rätt tillfälle – och sedan hejar de på varandra. Samordnat, effektivt och i det närmaste osynligt om man inte letar efter mönstret.

Jag vet inte om det stämmer. Men det känns inte heller som en galen tanke.

Då kanske de andra partierna ska göra samma sak.

Och vi andra – vi som tror att skola kan drivas av fler metoder än en, att elever har inre motivation, att digitala verktyg kan vara en tillgång snarare än ett hot – vi har lite att lära av det där.

Vi behöver heja på varandra lika högljutt. Vi behöver våga ta plats i de stora drakarna istället för att nöja oss med att ha rätt i kommentarsfälten. Vi behöver sluta viska och börja prata.

För frågan försvinner inte. Den växer.

Jag skriver mer om det här – och om vad forskningen faktiskt säger om digitala verktyg, inkludering och vad skolan egentligen är till för – i mitt nyhetsbrev på Substack. Prenumerera gärna om du vill ha mer av det här, fast med lite mer källhänvisningar och lite mindre lakritsmetaforer. Eller lite av bägge.

Det fanns kanske tio sekunder kvar.

Inte mer.

Jag gick inte fram för att prata om känslor eller regler. Jag började inte resonera om ansvar. Jag ändrade uppgiften.

Det var en liten justering. Nästan löjligt liten.

Men den räckte.

Stolen landade på alla fyra ben igen.

Han satt kvar.

Det är därför jag har tänkt på Linnea Lindquists text i Expressen de senaste dagarna.

Efter att ha kritiserat SPSM (ordentligt!) för att lägga problemet hos läraren hamnar hennes egen lösning märkligt nog på samma plats – fast hos eleven. Problemet blir elevens bristande impulskontroll. Lösningen blir att eleven behöver tränas, regleras och i vissa fall flyttas till mindre sammanhang där detta kan ske.

Perspektivet skiftar.

Men logiken är densamma.

Någon måste vara problemet.

Någon måste vara den som ska förändras.

Det är just den tanken jag tror att skoldebatten behöver lämna bakom sig.

För under de år jag arbetade i skolor där utanförskap, otrygghet och sociala problem var vardag såg jag sällan elever som betedde sig på ett konsekvent sätt. Jag såg däremot elever vars beteenden förändrades dramatiskt beroende på sammanhanget.

Samma elev kunde fungera utmärkt på morgonen, krascha efter lunch och sedan avsluta dagen lugnt igen.

Samma barn.

Samma dag.

Helt olika beteenden.

Det borde göra oss försiktiga med de etiketter som skoldebatten så gärna använder. När vi börjar prata om “utåtagerande elever” som om vi talar om en särskild sorts människor riskerar vi att glömma hur mycket beteenden faktiskt påverkas av miljön runt omkring.

Ett utbrott är sällan början på en berättelse.

Det är slutet på en.

Någonting har hänt innan stolen lämnar golvet.

Någonting har byggts upp.

En frustration. En känsla av misslyckande. En uppgift som inte gick att förstå. Eller kanske en uppgift som var så enkel att eleven redan gett upp.

Det är därför jag tror att den viktigaste frågan i svensk skola inte handlar om värdegrund.

Den handlar om design.

Inte design i betydelsen möbler eller färg på väggarna, utan designen av själva undervisningen. Hur vi bygger lektioner. Hur vi möter olika elever. Hur vi skapar uppgifter som är tillräckligt utmanande för att väcka engagemang men inte så svåra att de skapar uppgivenhet.

För när undervisningen träffar rätt händer något märkligt. Många av de problem som vi senare beskriver som elevproblem uppstår aldrig.

Det betyder inte att alla konflikter går att förebygga.

Det betyder inte att alla elever kan vara överallt hela tiden.

Och det betyder inte att lärare bär ansvaret för allt.

Men det betyder att vi måste bli bättre på att rikta blicken mot det som händer före utbrottet istället för efter det.

Pojken den där dagen satt kvar. Inte därför att han plötsligt lärde sig reglera sina impulser. Inte därför att jag hade en bättre värdegrund än någon annan.

Han satt kvar därför att någon hann upptäcka att situationen var på väg åt fel håll och förändrade förutsättningarna innan det var för sent.

Kanske är det där skoldebatten borde börja. Inte med frågan om vem som bär skulden. Utan med frågan om vad som faktiskt hände innan stolen började lämna golvet.

Hoppas ni alla får en trevlig sommar!

Tack för att ni läser, kommenterar och delar.

Det slutade med en enkel slutsats: det mänskliga mötet är inte ett komplement till god utbildning. Det är grunden.

Men en slutsats är inte ett svar. Och nostalgi förändrar ingenting.

Så vad krävs egentligen?

Det politiska svaret har hittills haft fel fokus

Under decennier har svaret på skolans problem sett ungefär likadant ut: mer kontroll, fler nationella prov, hårdare krav. Som om ett barn som halkar efter behöver fler prov — inte fler vuxna. Som om en elev som inte når målen saknar disciplin, inte stöd. Som om det var elevernas fel. Som om lösningen var fler papper och färre människor.

Det är fel diagnos. Och fel medicin.

Det vi vet — det forskningen vet, det många lärare vet — är att skolan inte är ett system som optimeras med direktiv. Det är en plats där människor möter människor. Där en ung människa ska få chansen att bli sedd, utmanad och bekräftad av någon som orkar bry sig.

Det kräver fler kuratorer. Inte en per skola som springer mellan krissamtal — utan tillräckligt många för att hinna bygga relationer innan krisen är ett faktum.

Det kräver fler bibliotekarier. Inte en laptop-vagn i ett rum utan fönster — utan en professionell människa som hjälper elever navigera källkritik och det växande bruset av AI-genererat innehåll.

Det kräver fler vuxna som inte bedömer. Fritidsledare. Fältassistenter. Cafeteriapersonal. Människor som vet vad eleverna heter och frågar hur det går och faktiskt väntar på svaret.

Det är inte nostalgi. Det är infrastruktur.

Och så är det AI

Här är det lätt att hamna i fel ände.

Antingen avfärdar man tekniken som ett hot — något som fuskar, distraherar och ersätter det mänskliga. Eller hyllar man den som lösningen på allt — som om en algoritm kan göra det en kurator inte hinner med.

Båda är fel.

AI är ett verktyg med extraordinär potential. Inte för att ersätta läraren. Utan för att förstärka det läraren gör bäst.

En elev som kämpar med ett matematikmoment kan få en förklaring anpassad till exakt den nivå hen befinner sig på — om och om igen, utan att behöva skämmas för att fråga en gång till. Det frigör tid. Det frigör läraren att göra det AI aldrig kan göra: se eleven som en hel människa.

Föreställ dig en elev som inte förstår hur ett elektriska kretsar fungerar. Tidigare fanns ett alternativ: läsa om det i boken. Förstå eller inte förstå. Gå vidare.

I dag kan samma elev öppna ett chattgränssnitt — i Gemini eller ChatGPT — och be om en interaktiv simulering. AI:n bygger ett virtuellt kretslopp i realtid, förklarar vad som händer när motståndet ökar, låter eleven experimentera med spänning och ström, och ställer motfrågor: Vad tror du händer om vi lägger till en lampa till? Prova. Eleven testar. Har fel. Får en ny förklaring — anpassad till exakt det felet hen just gjorde. Inte till klassen. Till den eleven, i det ögonblicket.

Det är inte en lärobok. Det är inte en lärare. Men det är något däremellan som aldrig funnits förut.

En ny elev med ett annat modersmål kan få uppgiften förklarad på sitt språk. Inte som ersättning för modersmålsläraren — men som ett stöd tills hjälpen finns på plats.

Det är AI och lärande i symbios. Tekniken som förstärker det mänskliga — inte konkurrerar med det.

Men det kräver att vi bygger skolan rätt från grunden. AI ovanpå en skola som saknar kuratorer och tid är som att installera ett avancerat navigationssystem i en bil utan bränsle. Det ser imponerande ut. Det kör ingenstans.

Visionen

En skola som tar elever på allvar ser ut så här:

Vuxna som har tid. Inte tid att administrera — tid att finnas. I korridoren. I cafeterian. I biblioteket.

Lärare som inte är ensamma. Som har stöd runt sig: specialpedagoger, kuratorer, assistenter. Som kan ägna sin energi åt undervisning, inte åt allt det som inte är undervisning.

Och AI som ett levande verktyg i vardagen. Inte ett projekt som rullas ut en gång per termin — utan en naturlig del av hur elever lär sig, utforskar och förstår världen.

Det är inte en utopi. Det är ett val.

Du som läser det här

Du är inte maktlös. Du röstar. Du pratar med andra. Du ställer krav på dem som bestämmer — i kommunen, i riksdagen, i skolan.

Jag tänker fortfarande på pingisracketen. På hur någon låste in dem en dag och gick hem. Utan att fatta ett stort beslut. Utan att hålla ett tal. Det var bara ett litet lås som klickade igen.

Så enkelt kan det gå åt fel håll.

Lika enkelt kan vi välja att låsa upp.

Du som vill testa simuleringen hittar den här:

Read more

När jag gick i högstadiet fanns det tre fritidsgårdar som höll öppet. På varje en av dem fanns möjlighet att bejaka sina intressen – konst, idrott och inte minst musik. Man kunde måla, bränna lera, spela fotboll eller innebandy, och spela musik ensam eller i band. För den som ville kunde man också sitta ner och plugga i lugn och ro, med vuxna i närheten om man behövde hjälp. Alla var välkomna och personalen var fantastisk. Vi åkte på utflykter till Gröna Lund och Flatenbadet. Det var ett community att vara stolt över.

På Skogåsskolan fanns dessutom en bemannad cafeteria där man kunde köpa mellanmål, låna pingisracket och hänga med kompisar och personal. En trygg plats med mycket värme.

Skogås var inte den mest trygga förorten när jag växte upp. Det visste vi som bodde där. Men det fanns något som motverkade det – vuxna på plats, många timmar om dagen, på fritidsgårdarna, i cafeterian, i biblioteket. Människor som såg oss och som visste våra namn. Det räckte långt.

Idag finns Skogås på polisens lista över utsatta områden i Sverige. Det är inte en slump. Det är inte ödet. Det är resultatet av en lång rad beslut – eller frånvaron av dem. När de vuxna försvinner, när platserna stänger, när gemenskapen monteras ned, fyller något annat det tomrummet.

Jag lämnade Skogåsskolan, pluggade på gymnasiet, sedan komvux och till slut på Lärarhögskolan. Senare korsades min och skolans vägar igen – den här gången som MA/NO/TK-lärare. Då hade något förändrats. Fritidsgårdarna var borta. Inte från en dag till en annan, utan på det där sättet som långsam förändring sker: omärkbart, tills det helt plötsligt är ett faktum.

Först stängde en fritidsgård. Sedan en till. Den tredje höll ut ett tag, men till slut var den också borta. Cafeterian fick nya öppettider, sedan kortare öppettider, sedan ingen personal alls. Pingisracken låstes in.

Och det stannade inte vid fritidsgårdarna. Kuratorn – den vuxna som hade tid att lyssna, som inte var lärare och inte var förälder men som fanns där mitt emellan – är idag sällan på plats heltid. Många skolor delar på en kurator. Några skolor har knappt tillgång alls. Skolbibliotekarien är en annan roll som tystnat bort. Biblioteket finns kvar på många skolor, men ofta utan någon som arbetar där – ingen som kan tipsa om rätt bok, vägleda i en källsökning eller helt enkelt finnas där som en lugn vuxen närvaro mitt i en stökig skoldag. Det är yrkesroller som monterats ned utan att någon riktigt utlyst deras bortgång.

Det handlade förstås om pengar – det gör det alltid. Men det som försvann var något svårare att sätta pris på: vuxna som fanns där utan agenda, platser där man fick vara någon utan att behöva prestera, en gemenskap som inte var obligatorisk men som bar upp så mycket av det som sedan hände inne i klassrummet.

Forskningen är tydlig på den här punkten. Barn och unga som har trygga vuxenrelationer och meningsfulla sammanhang utanför lektionerna lär sig bättre. Det är inte förvånande – det är ganska logiskt. Lärande sker inte i ett vakuum.

Och ändå fortsätter förslagen att komma. Mobilförbud. Tidigare skolstart. Mer ordning och reda. Betyg tidigare. Det är förslag som har något gemensamt: de kostar ingenting för staten, men kräver tid, energi och resurser av varje enskild skola och varje enskild lärare. Någon måste samla in telefonerna. Någon måste vakta korridorerna. Någon måste dokumentera, följa upp, rapportera. Det osynliga priset betalas alltid av dem som redan är hårt belastade.

Det är inte fel att diskutera mobiltelefoner i skolan. Det är inte fel att prata om struktur och förväntningar. Men när de samtalen ersätter frågan om resurser – när de blir svaret i stället för ett av många verktyg – då har vi tappat bort något viktigt. Ungdomars välmående, trygghet och lärande måste få lov att kosta pengar. Riktiga pengar. Inte omfördelade ambitioner.

Och det är här vi måste våga ställa den svåra frågan.

För vi pratar mycket om AI i skolan just nu. Och det finns goda skäl till det – tekniken kan göra mycket. Men om vi är ärliga med varandra: det en elev i Skogås behövde på 90-talet var inte i första hand ett bättre digitalt verktyg. Det var en vuxen som orkade bry sig. Som visste vad hen hette. Som frågade hur det gick – och faktiskt väntade på svaret.

Det mänskliga mötet är inte ett komplement till god utbildning. Det är grunden. En elev som inte känner sig sedd lär sig sämre, mår sämre och hamnar lättare i utanförskap. Det vet vi. Forskningen vet det. Och de flesta lärare och skolledare vet det djupt i sin magkänsla varje dag.

AI kan göra en hel del. Det kan förklara ett matematikmoment på nytt, ge stöd på elevens modersmål och frigöra tid åt läraren. Det är inte oviktigt. Men AI kan inte se den elev som sitter tyst längst bak och har det svårt hemma. Det kan inte känna av när någon behöver en paus snarare än en ny uppgift. Det kan inte vara den vuxne som en ungdom i Skogås minns resten av livet.

Det vi behöver är inte ett antingen-eller. Vi behöver både tekniken och människorna. Men om vi tvingas välja vad som är grunden – då är svaret enkelt. Det börjar alltid med ett mänskligt möte. Med någon som orkar bry sig på riktigt, dag efter dag, även när det är svårt.

Och det kostar pengar. Riktiga pengar. Fler kuratorer. Fler fritidsledare. Fler bibliotekarier. Fler vuxna som har tid att se den elev som inte syns på lektionen men som hänger i korridoren och egentligen behöver någon att prata med.

Skogås förtjänade det en gång. Alla elever förtjänar det nu.

Vem var den vuxna som såg dig – och finns den personen kvar i skolan idag? Passa på att hylla den personen i kommentarsfältet!

Det nyhetsbrevet handlade om varför läxor är skadliga.

Det här handlar om något värre: att vi fortfarande inte har fattat det.

För medan debatten pågår — medan pedagoger diskuterar, utreder och formulerar policyer — sitter det just nu ett barn vid ett köksbord någonstans i Sverige och gör en uppgift som ingen vuxen i det rummet hade accepterat att ta hem från sitt jobb.

Och när det barnet använder AI för att bli klar — då ropar läraren fusk.

Tänk på det en sekund.

Du skulle aldrig acceptera detta själv.

Din arbetsdag slutar. Du tar på dig jackan.

Din chef ropar: “Glöm inte rapporten. Repetitionsuppgifterna. Reflektionstexten. Till imorgon.”

Du hade sagt nej. Eller åtminstone — du hade känt hur det landade i kroppen. Den där tunga känslan av att dagen inte riktigt slutar. Att du inte tillhör dig själv förrän det är klart.

Det är barnets vardag. Varje dag. Utan att ha valt det. Utan att kunna säga nej.

Och vi kallar det “ansvar” och “förberedelse för livet.”

Sju saker som avslöjar det befängda i läxan:

1. Forskningen är tydlig. Ni ignorerar den ändå. Decennier av forskning visar att läxor i grundskolan har försumbar effekt på inlärning. Det finns inget vetenskapligt stöd för att det fungerar. Ändå fortsätter vi — av vana, av tradition, av ovilja att ifrågasätta något som alltid har funnits. Det är inte pedagogik. Det är arv.

2. Du betygssätter/bedömer inte eleven. Du betygssätter/bedömer hemmiljön. Vems föräldrar hjälpte till? Vem hade ett eget rum? Vem hade lugn och ro? Vem hade wifi, och tid, och en vuxen som kunde förklara? Läxan är en social röntgen — och den avslöjar privilegium, inte förmåga. Varje gång du rättar en läxa bidrar du till att reproducera ojämlikhet och tror att du mäter kunskap.

3. Den elev som behöver dig mest — får dig minst. Skolan är den plats där du kan göra skillnad. Hemma kan du inte. Den elev med störst behov av stöd, struktur och förklaring lämnas ensam med uppgiften när skoldagen slutar. Det är inte en oavsedd bieffekt av systemet. Det är systemets logik.

4. Du vet inte vad eleven lärde sig. Du vet vad som lämnades in. Det har aldrig varit samma sak — och du vet det. Skillnaden är att du förr kunde låtsas. Nu kan du inte längre. AI har gjort illusionen omöjlig att upprätthålla. Det är inte ett problem. Det är en tjänst.

5. Barn har rätt till fritid. Det är inte en åsikt. Det är lag. FN:s barnkonvention, artikel 31. Rätten till lek, vila och fri tid är inte förhandlingsbar — inte ens för en inlämningsuppgift i NO. Rörelse, sömn och fri tid är inte hinder för lärande. De är biologiska förutsättningar för det. När vi kapar dem för läxans skull skadar vi det vi säger oss värna.

6. Om AI kan lösa uppgiften utan ansträngning — var uppgiften för ytlig. Det är inte ett AI-problem. Det är ett designproblem. Och det är ditt. En uppgift som kan lösas med en prompt är en uppgift utan sammanhang, utan relation, utan den friktion som faktiskt skapar lärande. Rätt svar på AI är inte att blockera — det är att designa uppgifter som andas 2026. Inte 1926.

7. Eleven som använde AI löste ett problem du skapade. Du placerade ett lärtillfälle utanför din kontroll. Utan ditt stöd. Utan rättvisa förutsättningar. Utom räckhåll för allt som faktiskt gör dig till en bra lärare. Eleven hittade en rationell väg förbi ett irrationellt system. Det är inte ett svek mot lärandet. Det är ett rimligt svar på en orimlig situation.

Till dig som är rektor:

Du har mandat att förändra det här. Inte nästa läsår. Inte efter nästa kvalitetssamtal. Nu.

Ställ frågan på nästa arbetslagsmöte: Vilka läxor ger vi — och varför? Inte som en retorisk övning, utan som ett genuint ledarskapsuppdrag. Utmana dina lärare att motivera varje hemuppgift mot forskningen. Om de inte kan — är det ett beslut, inte en slump.

Det räcker inte att vara en skola som pratar om likvärdighet. Det kräver att vi slutar med praktiker som aktivt motverkar den.

Du är den person i organisationen som kan sätta normen. Använd det.

Det här nyhetsbrevet handlar inte om AI.

Det handlar om vad vi gör med den tid vi har tillsammans med elever — och vad vi slösar bort när vi skickar hem arbete vi borde göra i klassrummet.

AI och lärande i symbios börjar inte med ett verktyg. Det börjar med en grundläggande fråga: Vad är skolans uppdrag — och var ska det äga rum?

Svaret är inte vid ett köksbord klockan nio på kvällen.

Eleven använde AI på läxan.

Kanske är det dags att tacka eleven — och sedan fråga oss själva varför vi fortfarande ger läxor.

2017 spelade UR-radio in i mitt och Isak Skogstads klassrum och klippte sedan ihop det till ett radioprogram: Den laddade mobilen (klämkäck titel, det måste jag ge UR). Vi undervisade utifrån helt olika övertygelser. Isak förbjöd mobilerna. Jag tillät dem. Ingen av oss övertygade den andre. Så är det med övertygelser – de sitter djupare än ett radioprogram räcker till att rubba.

Men ingen av oss hade heller data. Vi hade erfarenhet (eller jag hade det i alla fall), intuition och en pedagogisk hållning. Det fick räcka.

Nu räcker det inte längre.

En av de mest omfattande studierna hittills på mobilförbud i skolan har just publicerats (THE EFFECTS OF SCHOOL PHONE BANS: NATIONAL EVIDENCE FROM LOCKABLE POUCHES).

Forskare från Stanford, Duke och Michigan (Hunt Allcott, E. Jason Baron, Thomas Dee, Angela L. Duckworth, Matthew Gentzkow, Brian Jacob) följde tusentals amerikanska skolor som infört låsbara mobilpåsar, resultaten borde vara obligatorisk läsning för varje politiker som tror att ett förbud är en skolpolitisk insats.

Mobiltiden minskar kraftigt. Det är sant. Lärarrapporter visar att andelen elever som använder telefonen i klassrummet faller från 61 till 13 procent. Och ändå: testresultaten förändras knappt. Närvaron likaså. Koncentrationen i klassrummet – ingen mätbar förbättring. Och nätmobbningen? Oförändrad. Vilket knappast borde förvåna någon – nätmobbning sker till överväldigande del utanför skoltid, på kvällar och helger, i de digitala rum som ett förbud i skolan inte ens rör vid.

Reglering är inte detsamma som lösning

Det finns en obehaglig fråga som studien tvingar oss att ställa: om eleverna inte använder mobilen – vad gör de då?

Studien ger svaret. Mellanstadieelever ersätter mobiltiden med andra störande beteenden. Disciplinärenden ökar. Resultaten försämras. Välbefinnandet sjunker markant det första året. För de här eleverna är inte problemet telefonen. Problemet är att undervisningen inte fångar dem.

Och det är ju ett problem. Att undervisningen inte fångar våra elever. Eller hur?!

Eleven är en människa, inte ett problem att stänga in

Det finns också en aspekt som debatten nästan helt har glömt bort: för många elever är mobilen en trygghet. Det är en larmklocka för medicinering. Det är kontakten med en förälder under en orolig period. Det är CGM-värdet som behöver kollas, kalendern som håller ihop en kaotisk vardag, eller helt enkelt den hand som finns i fickan när dagen blir för mycket. När vi pratar om mobilen som ett problem talar vi sällan om vad den faktiskt är för en fjortonåring 2025.

Och här finns ett ansvar som skolan inte kan smita från: att behandla eleven som en människa, och att lära den hur man förhåller sig till sin telefon. Flygplansläge under besök i klassrummet. Stör ej-funktionen under genomgångar. Att lägga undan den när någon pratar med dig. Att veta när den ska vara med och när den ska vara borta.

Det är digital bildning. Det är samma typ av folkvett vi en gång lärde oss kring brevskrivning, telefonsamtal och bordsskick. Och låt oss vara ärliga: det är något som vuxenvärlden i allmänhet är förbluffande dålig på. Mobilerna ligger på mötesborden. De ligger uppochner under middagen, men ligger där. De plockas upp under föredrag, samtal, barnens fotbollsmatcher.

Att vi då tror att lösningen för eleverna är att låsa in telefonen i en påse är inte pedagogik. Det är abdikation.

Den traditionella skolan tappar för många

Vi har under lång tid byggt en skola designad för en viss typ av elev – den som sitter still, lyssnar linjärt, reproducerar kunskap på prov och motiveras av betyg som ligger månader bort i tiden. Den eleven har alltid klarat sig. Men skolan är full av elever som inte är den eleven, och aldrig har varit det.

De eleverna distraheras inte av mobilen för att de saknar disciplin. De distraheras för att ingenting i rummet talar till hur de faktiskt lär sig – genom att skapa, utforska, samarbeta, misslyckas och försöka igen. Att ta telefonen ifrån dem förändrar inte det faktum att undervisningen inte möter dem där de är.

Den kreativa, innovativa skolan är inte en utopi. Den är ett pedagogiskt val. Och det valet görs, eller undviks, av oss som leder och arbetar i skolor.

Det är här AI förändrar spelplanen

Inte genom att ersätta läraren. Utan genom att äntligen göra det möjligt att ge varje elev en lärupplevelse anpassad efter just dem – deras tempo, deras intressen, deras kunskapsluckor, deras styrkor.

AI kan ge omedelbar återkoppling när läraren arbetar med en annan grupp. Det kan identifiera mönster i hur en elev tänker, inte bara om svaret är rätt eller fel. Det kan frigöra lärartid från administration och bedömning – och ge tillbaka det som bara människor kan ge: närvaro, relation, inspiration.

Det öppnar dörren för undervisning som är mer projektbaserad, mer utforskande, mer skapad tillsammans med eleverna än för dem. En skola där läraren inte längre behöver vara experten på alla svar – utan ledaren för lärprocessen.

Det är den skolan som når alla elever. Inte förbudet.

Den fråga vi borde ha ställt redan 2017

Isak och jag stod på var sin sida av en fråga som kändes avgörande då. Tillåta eller förbjuda. Det var en rimlig fråga att ställa 2017. Men nio år senare, med forskning från tusentals skolor i ryggen, vet vi att det var fel fråga.

Den rätta frågan väntar fortfarande på sitt svar i alltför många skolor: hur skapar vi undervisning som är mer engagerande än distraktionen?

Det är inte bara en fråga för riksdagen. Det är en fråga för dig också.

Det är just den frågan jag arbetar med när jag föreläser och håller workshops för skolledare och lärare – om hur vi bygger undervisning som engagerar, och hur AI/digitalisering kan vara en hävstång för en mer kreativ och innovativ skola. Vill din skola också bli utmanad, skratta igenkännande och arbeta med just Er undervisning - då är du varmt välkommen att höra av dig.

Anders

Du skulle protestera. Med rätta.

Men det är exakt den verklighet vi dagligen serverar våra barn.

Det ögonblick som förändrade allt för mig

För ungefär tjugo år sedan satt jag med en insikt som jag inte kunde skaka av mig.

I mitt klassrum hade jag fem elever som inte var vanliga barn när skoldagen tog slut. De hämtade sina småsyskon på förskolan. De lagade mat. De nattade sina syskon. De var extraföräldrar — inte för att de ville, utan för att familjen behövde dem.

Och jag förstod att om jag skickade hem dem med läxor, lade jag ytterligare en börda på axlar som redan bar alldeles för mycket.

Det var i det ögonblicket jag bestämde mig. Inga fler läxor. Inga fler prov. Det beslutet har jag hållit i tjugo år — och jag har aldrig ångrat det en enda dag.

En arbetsdag som inte slutar

Elever går i skolan sex till sju timmar varje dag. De koncentrerar sig, lyssnar, samarbetar, löser problem och hanterar ett komplext socialt liv — allt på samma gång. Det är ett krävande arbete, och det utförs av barn och unga vars hjärnor och kroppar fortfarande är under utveckling.

Ändå förväntar vi oss att de, när skoldagen väl är slut, ska sätta sig ner och fortsätta arbeta hemma.

Vi vuxna har kollektivt bestämt att när arbetsdagen är klar — så är den klar. Vi värnar om återhämtning, fritid och balans. Vi vet att det är en förutsättning för att orka och prestera på sikt.

Varför gäller inte samma princip för eleverna?

När hemmet blir ett andra klassrum

Som pedagog och författare bakom boken “Förlora läxan vinn eleven” (min enda bok) har jag länge lyft det här perspektivet. Läxan gör något mer än att ta tid — den förflyttar skolan in i hemmet och tar ifrån barnet rätten till en riktig paus.

Hemmet slutar vara en plats för återhämtning, lek och familjetid. Det blir i stället ett andra klassrum, fast utan lärare, utan stöd och utan den trygghet som en fungerande skolmiljö erbjuder.

Resultatet ser vi i forskningen: ökad stress, ångest, försämrad sömn och en negativ spiral där känslan av att aldrig riktigt räcka till följer med barnet dygnet runt.

Läxan är dessutom djupt orättvis

Alla elever går hem till olika verkligheter. Vissa har föräldrar med tid, energi och rätt språkkunskaper för att hjälpa till. Andra — som mina fem elever för tjugo år sedan — bär redan ett ansvar som långt överstiger vad vi kan förvänta oss av ett barn.

Läxan befäster klyftor. Den hjälper dem som redan har det lättast och belastar dem som redan bär mest.

Läxan i förklädnad

Ibland försvinner läxan på pappret — men lever kvar i praktiken.

Det finns en välkänd variant som många elever och föräldrar känner igen: provet som är inplanerat till första dagen efter lovet. Ingen har delat ut en läxa. Ingen har sagt åt eleven att plugga under ledigheten. Men budskapet är ändå glasklart — vill du klara provet måste du ta med skolan hem i din väska även när skolan officiellt är stängd.

Det är läxan i förklädnad. Och den är på många sätt värre än den öppna läxan, eftersom den inte ens går att ha en ärlig diskussion om.

Att ta bort läxan handlar inte bara om att sluta dela ut papper på fredagar. Det handlar om att på allvar fråga sig: skapar vi en skola där elevens tid och återhämtning respekteras — eller flyttar vi bara om möblerna?

När lärandet lever vidare av sig självt

En onsdagsmorgon klev en elev in i klassrummet och sa: “Jag tänkte på aggregationsfaserna när jag kokade makaroner igår.”

Ingen hade bett henne göra det. Det stod inte i någon läxa. Det var ingen uppgift att bocka av.

Det var bara ett barn vars hjärna hade gjort något fantastiskt — kopplat ihop det hon lärt sig i skolan med den värld hon lever i. Och det är ju precis det lärande egentligen handlar om, eller hur? Inte att reproducera fakta på ett prov. Utan att förstå omvärlden lite bättre. Att se sammanhang där man tidigare såg kaos. Att gå från att koka makaroner till att tänka på fysikens lagar — utan att ens märka att man lär sig.

Det här händer när undervisningen är relevant, verklighetsanknuten och begriplig. När eleven känner igen sig i det som lärs ut. När kunskapen landar i något verkligt.

Och det kan ingen läxa åstadkomma. Det är resultatet av ett levande klassrum.

Vi reglerar lärarnas arbetstid — men vad säger vi om elevernas?

Det pågår just nu en viktig och välkommen diskussion om lärares arbetstid. Att lärare ska ha rimliga villkor, tydliga gränser och rätt till återhämtning är självklart. Det är bra. Det är nödvändigt.

Men den diskussionen blottlägger också en motsägelse som vi sällan stannar upp inför: vi ser lärarens tid som något värdefullt att skydda — men elevens tid behandlar vi fortfarande som en obegränsad resurs.

I tjugo år hade jag en frivillig studietimme på fredagseftermiddagen. Eleverna som kom fick en timme av lugn — för samtal, för att plugga det de själva kände att de behövde, eller bara för att vara. Och ja, ibland delade vi fredagsmiddagstips.

Det var frivilligt. Ingen tvingades. Och just därför fungerade det.

Tillit och frivillighet bygger mer motivation än tvång. När eleven själv väljer att ta den timmen — då äger eleven sin egen lärprocess. Det är något helt annat än en läxa som väntar hemma vid köksbordet.

Nu när vi pratar om att reglera lärarnas arbetstid — låt oss passa på att ställa frågan högt: när börjar vi ta elevernas arbetstid på lika stort allvar?

Skolans dag måste räcka till — och det kan den

Vi lever i en tid då vi faktiskt har verktygen för att göra skoldagen tillräcklig.

AI och smarta digitala verktyg ger läraren möjlighet att följa varje elevs lärprocess i realtid, ge anpassad feedback direkt och fånga upp den som behöver mer stöd — under skoldagen, i rätt sammanhang, när det fortfarande är relevant. Och kanske viktigast av allt: AI kan hjälpa läraren att hitta just de kopplingarna till elevernas vardag som gör undervisningen träffsäker, levande och begriplig. Fler makaronmoment. Fler onsdagsmorgnar där eleven kliver in med en upptäckt.

Det handlar inte om att ersätta läraren. Det handlar om att ge läraren mer tid att vara just det en lärare ska vara: en människa som ser, möter och stöttar varje elev. AI och lärande i symbios — där tekniken lyfter läraren, och läraren lyfter eleven.

I den skolan behöver vi inte läxan som ett plåster på ett sår. Vi kan läka såret direkt.

Samma respekt till barnen som vi kräver för oss själva

Det är egentligen en enkel princip. Vi kräver rätten att koppla bort när arbetsdagen är slut. Låt oss ge våra barn samma respekt.

Mina elever lärde mig det för tjugo år sedan. Jag är tacksam för det varje dag.

Vad skulle hända i din skola om ni bestämde er för att elevens dag faktiskt slutar när skoldagen slutar?

Och — minns du en gång när du lärde dig något på riktigt? Var det för att någon tvingade dig, eller för att det plötsligt gav mening?

Förlora läxan. Vinn eleven.

PS. 🎤 Boka Anders som föreläsare

Vill du att ditt lärarlag, din skola eller din organisation får ta del av dessa tankar — med konkreta exempel, hjärtliga historier och en rejäl dos framtidstro kring lärande och skola?

Jag föreläser om läxfri undervisning, relevansens kraft och hur digitalisering/AI och lärande kan mötas i symbios — på elevens villkor.

📩 Hör av dig: enstromeducation@gmail.com

Två gånger i månaden skriver jag ihop det som fastnat i mitt huvud om AI, digitalisering och lärande — vinklarna, förhoppningsvis, ingen annan verkar ha tagit. Brevet är delvis gratis och delvis för prenumeranter. Den fria delen ska kunna läsas och stå för sig själv. Den betalda delen är för dig som vill stanna kvar lite längre.

Kostnad? 50 kronor i månaden. Det är 1 krona och 67 öre per dag. Det är 7 öre per timme. Det är så lite att det är lite pinsamt att ens räkna på det — men nu har du gjort det, och nu vet du.

Varmt välkommen, nu kör vi!

År 1930 förutsåg ekonomen John Maynard Keynes att vi år 2030 skulle arbeta 15 timmar i veckan. Tekniken skulle befria oss. Han hade rätt om tekniken. Fel om befrielsen. Nu upprepar sig mönstret — fast snabbare och tystare än någonsin. AI gör oss snabbare. Organisationer lär sig ingenting. Och den märkligaste frågan just nu är inte vad AI kan göra. Det är varför vi inte verkar bli klokare av det.

TRE VINKLAR INGEN PRATAR OM

1. Nio av tio chefer ser ingen skillnad — trots att alla använder AI

ALLA TROR

Att AI-adoptionen äntligen börjar ge resultat, nu när verktygen spridits i hela organisationer.

FAKTISKT

En studie från National Bureau of Economic Research med 6 000 chefer i USA, UK, Tyskland och Australien visar att 89 procent ser noll förändring i produktivitet — trots att AI-användningen ökat kraftigt. Individen blir snabbare. Organisationen lär sig ingenting. Det är som om varje anställd springer fortare, men alla fortfarande springer i fel riktning.

VAD DET BETYDER

Den organisation som faktiskt vinner på AI är inte den med flest licenser — det är den som ändrar hur den tänker och arbetar. Det är ett lärandeproblem, inte ett teknikproblem.

2. Tidsvinsten försvinner inte — den omvandlas till mer jobb

ALLA TROR

Att AI sparar tid. Och att den sparade tiden går till djupare tänkande, kreativitet, återhämtning.

FAKTISKT

Ny forskning från Berkeley Haas visar att anställda som använder AI jobbar snabbare, tar på sig fler uppgifter och förlänger sin arbetsdag — utan att någon bett dem om det. Du brukade lägga sex timmar på en rapport. Nu tar det 40 minuter. Men ingen skickar hem dig tidigt. Vinsten tillfaller arbetsgivaren. Automatiskt. Utan förhandling.

VAD DET BETYDER

Den svåraste frågan om AI på arbetsplatsen är inte “vad kan den göra?” — det är “vem äger den tid du frigjorde?” Och den frågan ställs nästan aldrig högt.

3. Barn lär sig empati av en bot som alltid håller med

MÅNGA (ALLA?) TROR

Att AI i barns liv handlar om fusk i skolan och skärmtid. Det är debatten vi för.

FAKTISKT

Forskare vid UC Berkeley ställer en helt annan fråga, som knappt nått svenska medier: hur påverkas barn som lär sig hantera känslor och relationer via AI-bottar som aldrig säger emot, aldrig blir ledsna, aldrig lämnar rummet? Empati, menar de, uppstår i friktion — i det obekväma mötet med någon som faktiskt är annorlunda. En alltid-snäll bot är friktionens motsats.

VAD DET BETYDER

Om vi optimerar bort obehaget ur lärandet — vad lär vi oss då egentligen? Det är en fråga som gäller barn. Och vuxna. Och organisationer.

Read more

Men jag har gått därifrån med samma känsla som förra året. Och året innan det.

Vi pratar om funktioner. Vi visar features. Vi demonstrerar integrationer. Någon berättar att deras plattform nu har en ny knapp som gör X. Någon annan visar hur man exporterar data till Y. Det är kompetent. Det är välpolerat. Och det är ungefär lika visionärt som att byta däck på en bil utan att fråga vart vi ska köra.

Det är 2026. AI omformar vad det innebär att tänka, skriva, lösa problem och lära sig. Och vi diskuterar om verktyget har en bra UX.

Medan vi gör det tittar jag mot våra grannar.

I februari i år publicerade den finska regeringen Basic Education 2045: For Life. Ett dokument som tagit in perspektiv från över 5 000 människor – lärare, elever, forskare, medborgare. Visionen bygger på tre ömsesidigt kompletterande helheter: ett meningsfullt liv, liv tillsammans och liv på planeten. Centrala teman är skolans växande gemenskapsbyggande roll, det starka sambandet mellan lärande och välbefinnande, en etisk och mänsklig användning av teknologi, stärkandet av framtidstro och demokrati samt ekologisk hållbarhet.

Läs det en gång till.

Lärande och välbefinnande. Inte som två separata mål som ska balanseras mot varandra. Som ett – oupplösligt sammankopplade.

Det är en radikal tanke i en svensk skolkontext där vi länge behandlat elevernas mående som ett problem för elevhälsan och kunskapsresultaten som ett problem för undervisningen. Två separata spår. Två separata budgetar. Nästan aldrig samma samtal.

Men hur mår egentligen svenska elever? Vi vet svaret. Psykisk ohälsa ökar. Ensamheten växer. Framtidsångesten är påtaglig. Och mitt i allt det ska skolan leverera resultat, hantera AI-användning, möta föräldraförväntningar och navigera en politisk debatt som mest handlar om vilka verktyg som är förbjudna.

På SETT pratade vi om verktygen. Inte om eleverna.

Och sedan finns det en detalj som jag inte kan låta bli att nämna.

Sveriges AI-kommission fick enligt regeringens direktiv inte inkludera skolan i sitt uppdrag. Landets kanske viktigaste framtidsfråga – hur vi rustar nästa generation för en AI-driven värld – lämnades medvetet utanför. Samtidigt beslutar vi att elever ska gå från skärm till pärm. Det är inte försiktighet. Det är att vända ryggen åt en verklighet som barn och unga redan lever i, varje dag.

Finland frågar: Vad behöver ett barn för att leva ett meningsfullt liv – tillsammans med andra, på en planet vi delar? Estland frågar: Hur bygger vi ett samhälle där digital kompetens är en rättighet, inte ett privilegium?

Vi frågar: Har ni sett vår nya integration?

Det är här jag vill ställa en obehaglig fråga. Inte till politikerna. Till oss.

Vi som var på SETT i veckan. Lärare, rektorer, edtech-bolag, forskare, skolledare. Vi som år efter år samlas i Kista och pratar om framtidens lärande – vad tar vi för ansvar när politiken sviker?

För om regeringen väljer att hålla AI-kommissionen borta från skolan, och om debatten reduceras till skärm mot pärm, då är det vi som måste fylla det tomrummet. Inte vänta på en nationell strategi som kanske aldrig kommer. Inte hålla fler seminarier om features. Utan börja ställa de frågor som ingen annan ställer.

Vad vill vi att lärandet ska vara? Vilken skola vill vi ge nästa generation? Och hur använder vi SETT – inte som en mässa för att förvalta det vi har, utan som en arena för att bygga det vi inte har ännu?

Det är ett communityansvar. Det är vårt ansvar.

Finland har sin 2045-vision. Estland har sitt görande. Vi har varandra – och en mässa i Kista en gång om året.

Det är faktiskt något att börja med.

Men bara om vi bestämmer oss för att det ska betyda något.

Vad tar du för ansvar? Skriv till mig – det här samtalet behöver fler röster.

Och det är just därför det fungerar. För medan vi nickar igenkännande åt varje enskild förändring pågår något annat i bakgrunden. Något som inte sägs högt, men som märks i riktningen.

Gå i raka led, fel frisyr och andra avvikelser

Samtidigt publicerar Aftonbladet reportage om brittiska no excuses-skolor, där elever tränas i att gå i raka led, där fel frisyr kan få konsekvenser och där varje avvikelse korrigeras med en precision som skulle göra vilken militärinstruktör som helst imponerad. Modellen hyllas förstås – för sina resultat, för sin tydlighet, för att den “fungerar”. Och det gör den säkert. Det gör många system som bygger på kontroll (take your pick).

Det är här det börjar bli obekvämt. För samtidigt sitter vi i Sverige och diskuterar nya läroplaner som, om man skalar bort alla välvilliga formuleringar, rör sig i samma riktning. Inte identiskt, men tillräckligt likt för att det ska skava.

Onödig kognitiv belastning

På Bokmässan kunde man höra delar av läroplansutredningens expertgrupp förklara att lärare helst inte bör ställa frågor som “vad vet vi om detta?” eller “har någon erfarenhet av det här?”. Elever ska inte upptäcka själva, inte tänka högt, inte snubbla sig fram till förståelse. Läraren ska visa vägen, för att minska det som beskrivs som onödig kognitiv belastning. Det låter effektivt, nästan vetenskapligt oantastligt. Men det är också ett elegant sätt att säga att vi inte riktigt litar på elevernas förmåga att tänka, och ett bekvämt sätt att slippa hantera det faktum att lärande faktiskt är rörigt, oförutsägbart och ibland frustrerande.

Så istället gör vi det prydligt. Förutsägbart. Kontrollerbart. Och märkligt nog kallas det utveckling.

Skapa, undersöka, förstå

Samtidigt pågår en annan manöver. Vi säger att elever behöver mer kunskap och börjar plocka bort de verktyg som faktiskt ger tillgång till den. Digitala verktyg reduceras till “skärmar”, som om de inte också är verktyg för att skapa, undersöka, visualisera och förstå. Som om världen utanför skolan plötsligt hade slutat vara digital. Det är ett resonemang som hade varit komiskt om det inte fick konsekvenser.

För det som försvinner först i en skola som bygger på den här logiken är inte faktan. Den finns kvar, prydligt uppdelad, mätbar och möjlig att examinera. Det som försvinner är det som gör faktan värd något: möjligheten att tänka själv, att göra fel, att pröva en idé som inte riktigt håller och försöka igen, att formulera något som inte redan är färdigpaketerat. Det som tar tid. Det som är svårt att mäta. Det som kräver att vi står ut med att elever inte alltid gör som vi tänkt. Det ryker först.

Kvar blir något som är enklare att hantera. En skola där alla gör ungefär samma sak, på ungefär samma sätt, i ungefär samma tempo. Det ser snyggt ut på papper. Det ser betydligt mindre imponerande ut om man faktiskt bryr sig om vad elever lär sig. Dessutom visar det sig att skolorna sparar in pengar på personal, eftersom det kan vara fler elever i varje klass och där alla ska sitta still annars väntar en bestraffning.

För någonstans här måste vi våga säga det uppenbara: det här handlar inte bara om kunskap. Det handlar om vilken sorts människor vi tror att elever är. No excuses-skolor utgår från att elever behöver formas, korrigeras och hållas i schack för att lyckas. Och när vi nu pratar om mindre variation, mindre utrymme och mindre tillit är det svårt att inte höra ekot av samma tanke.

Det är inte identiskt. Men det är tillräckligt likt för att man ska bli orolig.

Skolan som mötesplats

För skolan är inte ett system som ska optimeras tills det blir friktionsfritt. Den är en mötesplats, där olika erfarenheter, olika sätt att tänka och olika sätt att förstå världen får finnas samtidigt. Den blir sämre varje gång vi försöker göra den lite mer enhetlig, lite mer kontrollerad, lite mer… enkel.

Så nej. Problemet är inte att skolan saknar fakta. Problemet är att vi verkar tro att fakta räcker, och att vi samtidigt bygger bort allt det som gör det möjligt att använda den. Vi kanske inte kallar det no excuses i Sverige. Men vi är förvånansvärt bekväma med att låna dess logik. Och det brukar sluta på samma sätt: med elever som gör rätt, och som slutar tänka. Men fakta blir lätt att mäta på ett prov. Lätt att sortera elever i grupper som “kan”, “kan medel” och “kan inte”.

Jag är ganska övertygad om att de nya läroplanerna är No Excuses - skolornas avkomma eller syskon. På ett eller annat sätt delar delar de DNA. Och ett bevis på det är att delar av de som var experter i läroplansutredningen har åkt till London för att besöka dessa skolor - med Svensk Näringsliv som reseledare! Det ni mina vänner!

Så (M) vill stryka elevinflytande i skollagen, införa No Excuses-skolor och på så sätt komma till bukt med utanförskapet i svenska skolor. Men hur var det nu igen?! När känner vi människor att något blir meningsfullt, spännande, roligt och givande? Jo, när vi får vara med och påverka. När vi får skapa något. När vi får hjälpa någon annan.

Jag vill, avslutningsvis, säga att det finns annan forskning än den som tar störst plats i debatten just nu. Martin Lackéus på Chalmers som forskar om Värdeskapande lärande är en av mina favoriter. Men dessutom finns ju internationella giganter som som Sir Ken Robinson, Dylan Williams och John Hattie. Alla med en väldigt mänsklig syn på lärande. Om man mår bra är det lättare att lära sig. Jag tror inte på “att sitt ner och var tyst” är det bästa sättet för elever att må bra i skolan.

Ni som ska på SETT i veckan - vill ni ta en fika eller bara säga hej - hugg tag i mig!

Tack för att ni har läst ända hit!

Men bilden haltar.

Den digitala medieanvändning som väcker störst oro sker i huvudsak utanför skoltid. Samtidigt är verkligheten i många svenska klassrum redan en annan än den som beskrivs i debatten: mobiltelefoner samlas in, och ett nationellt mobilförbud är på väg. Skolan är alltså inte den okontrollerade skärmmiljö som ofta målas upp. Att då rikta in sig på skolans digitala verktyg är att sikta bredvid målet – med stor självsäkerhet.

För det avgörande är inte om en elev använder en skärm, utan hur, när och i vilket sammanhang. En elev som skriver, bearbetar text, använder kompensatoriska hjälpmedel, får återkoppling eller lär sig källkritik ägnar sig inte åt samma sak som ett barn som fastnar i oändligt scrollande hemma på kvällen. En skärm är inte en aktivitet. Den är ett verktyg. Och verktyg måste bedömas efter vad de används till.

Att likställa all skärmanvändning är ungefär som att bara läsa ur tryckta läromedel och kalla det för trädgårdsarbete – man lär sig aldrig att odla.

Folkhälsomyndigheten pekar på att effekterna beror på innehåll, användningstid och vad den digitala aktiviteten tränger undan. Internationella analyser pekar i samma riktning: teknik i skolan är meningsfull när den används med ett tydligt pedagogiskt syfte. Det borde egentligen vara okontroversiellt. Teknik utan tanke är dålig undervisning. Analogt utan tanke är också dåligt. Men från den insikten är steget långt till att göra själva verktyget till huvudproblem.

Problemet i svensk skola har aldrig varit att det finns digital teknik. Problemet är att den alltför ofta har införts utan en genomtänkt idé om hur den ska användas. Det köptes in hårdvara innan det fanns didaktik. Det talades om innovation innan någon hade förklarat hur undervisningen skulle bli bättre. Och nu riskerar vi att göra samma misstag en gång till, fast baklänges: först förbudet, sedan möjligen tanken.

Nationell digital strategi, någon?

Det är också värt att påminna om vad skolan faktiskt är till för. Skolan ska inte bara skydda barn från världen, utan också rusta dem för den. Det gäller språk, matematik, naturvetenskap, demokrati – och det gäller digital kompetens. Elever ska förstå hur digitaliseringen påverkar individ och samhälle, kunna värdera information, orientera sig bland bilder, budskap och källor och successivt utveckla omdöme i en miljö de redan lever i.

Barn växer inte upp vid sidan av en digital värld. De växer upp mitt i den. De möter algoritmer, AI, påverkan, manipulation och informationsflöden långt innan de fått ord för att beskriva dem. Att då låtsas att skolan skyddar dem bäst genom att backa undan från digitala verktyg är inte realism.

Det är önsketänkande. Den elev som aldrig får träna med stöd av kunniga lärare lämnas i praktiken ensam med de digitala miljöerna därhemma. Det betyder inte att yngre elever behöver mer skärmtid. Tvärtom finns goda skäl att stärka läsning, skrivande för hand, högläsning, arbetsro och koncentration i de tidiga skolåren. Men det är något helt annat än att göra skärmen till huvudfiende. Skolan behöver både böcker och omdöme, både papper och profession, både försiktighet och riktning. Den behöver vuxna som orkar hålla två tankar i huvudet samtidigt: att barn behöver skydd mot skadlig användning och undervisning i hur tekniken faktiskt fungerar.

Skärmförbud är enkelt att formulera. Att utveckla undervisning är svårt.

Att låtsas att det första räcker är inte bara naivt.

Det är inte en lösning. Det är ett sätt att slippa ta fram en.

Det finns en gammal anekdot om en man som står under en gatlykta och letar efter sina nycklar.

Någon stannar och frågar:

– Är det här du tappade dem?

Mannen svarar:

– Nej, jag tappade dem där borta i mörkret.

– Men varför letar du här då?

– För att det är bättre ljus här.

Jag tänker på den där historien allt oftare när jag hör vuxenvärlden prata om gängkriminalitet, straffålder och skola. För det är exakt så vi håller på.

Vi letar efter lösningar där det är enklast att stå och se handlingskraftig ut. Där tv-kamerorna når fram. Där meningarna går att säga med stram käke och allvarlig blick.

“Sänk straffåldern.”

“Markera tidigare.”

“Skicka en signal.”

Det låter ju kraftfullt. Det är bara det att nycklarna inte ligger där.

Problemet ligger någon annanstans. I mörkret. I det där mycket svårare arbetet som handlar om barn, tillhörighet, framtidstro, skola, relationer, misslyckanden, skam, status, rastlöshet och den där desperata hungern efter att få vara någon.

Men där är det förstås sämre ljus. Där går det inte att stå och låta tuff på samma sätt. Så då pratar man om att låsa in 13-åringar istället. Och redan där borde egentligen någon räcka upp handen och säga:

Förlåt, men har ni träffat en 13-åring?

En 13-åring är inte direkt Al Capone med skolväska

Det här är kanske mitt största problem med hela debatten.

Det låter ibland som att vissa vuxna föreställer sig en 13-åring som en sorts liten vuxen brottsling. Som en färdig figur. Nästan som en Netflix-karaktär fast kortare.

Men verkliga 13-åringar?

De är barn.

De kan ena stunden säga något förvånansvärt klokt om livet och nästa stund stoppa en penna i näsan för att få kompisen att skratta. De kan glömma gympapåsen tre veckor i rad. De kan tycka att Axe är en rimlig ersättning för dusch. De kan få ett fullständigt sammanbrott för att någon kallade deras fotbollslag dåligt.

De kan vara stensäkra på att de är vuxna tills de ska öppna en pdf, knyta en slips eller prata i telefon med en riktig människa.

Det är alltså de här människorna man nu ibland hör vuxna prata om som om nästa logiska steg vore fängelse.

Det är så absurt att det nästan hade varit roligt om det inte vore så allvarligt.

För det som avslöjas i den här debatten är inte bara rädsla för kriminalitet.

Det är avstånd.

Ett enormt avstånd mellan människor som pratar om barn och människor som faktiskt lever nära barn.

Vissa politiska förslag känns skrivna av personer som inte varit i en högstadiekorridor sedan 1987

Jag säger inte att politiker måste jobba i skolan för att få uttala sig om skolan.

Men ibland undrar man ändå.

För det finns utspel som känns som om de är formulerade av människor som tror att högstadiet fortfarande består av stålgrå korridorer, en sträng rektor med nyckelknippa och elever som darrar inför ordet “kvarsittning”.

Verkligheten är ju betydligt rörigare än så. En högstadiekorridor är inte en militärövning. Den är mer som en kombination av socialt experiment, hormonstorm, lågintensivt kaos och existentiell teater. Där går någon och försöker se oberörd ut fast hela livet brinner hemma. Där finns någon som skojar bort exakt allting för att slippa visa att han inte fattar. Där finns någon som längtar efter att någon vuxen ska märka att hon inte mår bra, men helst utan att det märks att hon vill bli märkt.

Där finns någon som redan lärt sig att status är hårdvaluta. Där finns någon som är ett sms från att känna sig störst i världen och två kommentarer från att känna sig helt värdelös.

Och mitt i detta står vuxenvärlden och säger:

“Vi kanske borde göra barndomen mer straffbar.”

Det är nästan imponerande verklighetsfrånvänt.

Vuxna älskar lösningar som låter hårda, särskilt när de slipper göra det svåra

Det finns också något nästan komiskt i hur förutsägbart det här är.

Så fort samhället ställs inför något svårt samlas ett gäng vuxna och börjar låta som om de provspelar för rollen som “person som tar i med hårdhandskarna”.

Det ska markeras.

Det ska kraftsamlas.

Det ska sättas ner foten.

Det ska bli tydligt.

Det ska vara nolltolerans.

Helst med en mikrofon i närheten.

Och jag fattar varför det lockar. Det är mycket enklare att låta hård än att vara klok. Det är mycket enklare att prata om straff än om relationer. Mycket enklare att prata om kontroll än om kreativitet. Mycket enklare att prata om ordning än om mening. Mycket enklare att prata om vad man ska göra med barn när det gått fel än att prata om varför det fick gå så långt. Det är också därför skolan så ofta reduceras till kuliss i den här debatten.

Någon säger att skolan är viktig. Alla nickar. Sedan går man raskt vidare till det som känns mer handfast: fler kontroller, fler befogenheter, fler markeringar.

Men om barn rekryteras till gäng är skolan inte en kulissfråga. Den är huvudfrågan.

Om gängen erbjuder mening kan skolan inte nöja sig med ordningsregler

Det här är ju den obekväma delen.

Gängen lockar inte främst med juridik. De lockar inte med att “nu ska vi tillsammans bryta mot brottsbalken, vill du vara med?” De lockar med sådant som människor alltid lockas av: tillhörighet, identitet, status, sammanhang, betydelse.

Känslan av att vara någon. Känslan av att behövas. Känslan av att få en roll. Och om skolan då främst erbjuder:

sitt still,

var tyst,

gör som du blir tillsagd,

fyll i rätt ruta,

avvik inte för mycket,

så har vi ett problem.

Inte för att ordning är oviktig. Utan för att ordning inte är nog. Vi kommer inte vinna mot gängen med en skola som i princip säger:

“Välkommen hit. Här ska du förberedas för livet genom att bli tillsagd att ta av kepsen i sju olika tonarter.”

Vi måste erbjuda något större än så.

Jag tror vi underskattar hur långt kreativitet kan bära en människa

Och här kommer vi till det som jag tycker borde vara mycket mer centralt i hela samtalet.

Skolan måste bli mer kreativ. Inte som pynt. Inte som fredagspyssel. Inte som något man “unnar sig” när det riktiga är färdigt. Utan som kärna.

För kreativitet är inte gullig dekoration runt kunskapen. Det är en del av kunskapen. Det är också en del av motståndskraften. När en elev får skapa något på riktigt händer något märkligt starkt.

När en elev gör en film, bygger en prototyp, skriver en text som faktiskt känns, löser ett verkligt problem, presenterar en idé, designar något, testar något, misslyckas och försöker igen — då tränas inte bara en färdighet.

Då tränas en människosyn.

Då händer erfarenheten:

Jag kan påverka.

Jag kan bidra.

Jag kan tänka något som inte redan var bestämt.

Jag kan bli någon annan än den roll omgivningen försöker ge mig.

Det där är enormt.

För ett barn som upplever att framtiden är stängd blir mycket mer sårbart för den som erbjuder en genväg till identitet. Ett barn som däremot får känna att det finns vägar, uttryck, sammanhang och vuxna som faktiskt ser mer än beteendet — det barnet står starkare. Inte perfekt. Men starkare.

“No excuses” låter coolt tills man översätter det till svenska och håller det bredvid en verklig unge

Jag misstänker att vissa idéer överlever enbart för att de låter bättre på engelska.

“No excuses” är en sådan.

Det låter ju nästan sportigt. Nästan effektivt. Nästan som något man skulle kunna trycka på en vattenflaska och sälja dyrt till managementkonsulter. Men översätter man det till verkligheten blir det ungefär:

“Inga ursäkter, trots att du är tretton, sover dåligt, lever i oro, försöker navigera statusdjungel, kanske bär på skam, kanske inte litar på vuxna, kanske redan känner dig dömd — nu vill vi att du omedelbart ska uppföra dig som en välreglerad kontorsmänniska.”

Det låter plötsligt inte lika inspirerande. Det låter mest som en vuxenfantasi om kontroll.

Och jag säger inte att skolan ska vara gränslös eller kravlös. Tvärtom. Jag tror på höga förväntningar. Jag tror på tydlighet. Jag tror på kunskap. Men det finns en enorm skillnad mellan höga förväntningar och låg fantasi. Det finns en enorm skillnad mellan struktur och förminskning. Mellan ordning och underkastelse. Mellan att bygga människor och att trimma lydnad. Det är där debatten ofta går vilse.

Om en 13-åring känns närmare fängelse än framtid är det ett vuxenhaveri

Det här är kanske den mening jag själv skulle vilja banka fast på varje vägg i varje departement.

Om en 13-åring känns närmare fängelse än framtid, då är det inte barnet som först och främst ska analyseras.

Då är det vi. Vi vuxna. Våra institutioner. Vår skola. Vårt samhälle. Vår märkliga förmåga att vara sena med det mänskliga och snabba med det repressiva.

För det är det som gör mig så trött: vuxenvärlden har ofta väldigt lätt att bli stenhård exakt när den själv varit som mest frånvarande. Först underinvesterar man i relationer, skola, stöd, kreativitet, meningsfull fritid och sammanhang.

Sedan låter man barn glida. Sedan blir man chockad när någon annan hinner erbjuda dem identitet. Sedan kallar man till pressträff. Sedan pratar man om hårdare tag. Det är som att komma för sent till en brand och börja skälla på röken.

Vi måste bestämma oss: vill vi förstå barn eller bara markera mot dem?

Det är där skiljelinjen går för mig. Inte mellan höger och vänster. Inte mellan hårda och mjuka tag. Utan mellan två sätt att se på barn.

Det ena säger: När barn hamnar fel måste vi snabbare kunna straffa.

Det andra säger: När barn hamnar fel måste vi tidigare kunna fånga upp, bygga relation, skapa mening och erbjuda en annan väg.

Jag vet vilket av de två som känns vuxet på riktigt. Och jag vet vilket som mest känns som panik i slips.

För helt ärligt: en 13-åring hör inte hemma i fängelse.

En 13-åring hör hemma i ett samhälle som inte står hundratals mil från verkligheten. I en skola som är tillräckligt kreativ för att öppna framtider. I klassrum där man tränar språk, omdöme, samarbete, mod och fantasi. Bland vuxna som förstår att barn inte räddas genom att behandlas som förbrukade i förtid.

Vi kommer inte stoppa gängen genom att göra barndomen mer straffbar. Vi gör det genom att bygga en skola och en vuxenvärld som är mycket svårare att fly ifrån.

Tack för att du läser och prenumererar!

Och så fattas ännu ett beslut som ser klokt ut i ett kalkylblad och bedrövligt ut i ett klassrum. Inte där besluten togs. Där de landar. I klassrummet.

Där läraren står med 27 elever, två minuter kvar till nästa moment och fem problem redan i luften. Någon hittar inte instruktionen. Någon annan har öppnat fel sak. Någon elev behöver stöd. Någon har missat genomgången. Någon vet inte var materialet ligger. Och mitt i allt det där pågår det som sällan syns i beslutsunderlagen: lärarens ständiga arbete med att hålla ihop en digital vardag som aldrig riktigt blev ihopbyggd från början. Dessutom har läraren en digital enhet och eleverna en helt annan digital enhet.

Share

Det är där verkligheten finns.

Inte i powerpointen från mötesrummet. Inte i upphandlingen. Inte i formuleringarna om att det här “fungerar”.

För vad är det för skola vi egentligen vill ha? En skola där eleverna framför allt producerar text i dokument? En skola där det digitala mest betyder att saker ska skrivas, lämnas in, rättas och arkiveras? En skola där lärarens mest avgörande digitala kompetens till slut blir att veta var saker råkar ligga just den här terminen?

Är det där vi har landat?

Är det detta vi menar när vi säger framtidens skola med allvarlig röst?

Det finns något nästan oförskämt i det. Vi pratar om kreativitet, innovation, framtidsförmågor och elevaktivitet, och bygger sedan miljöer där lärarens mest akuta fråga är var instruktionen ligger, vilket system som gäller idag och hur man ska få elevernas och lärarnas digitala världar att över huvud taget mötas.

Det är inte framtid. Det är digital misär med snyggare vokabulär.

Ja, det fungerar på samma sätt som en dörr utan handtag fungerar. Den sitter ju där. Den är tekniskt sett en dörr. Men försök använda den i verkligheten. Mycket i skolan “fungerar” bara därför att lärare varje dag räddar upp situationer som aldrig borde ha uppstått.

Det är lärarna som bygger broar mellan system som inte möts. Det är lärarna som svarar på frågor eleverna aldrig borde behöva ställa. Det är lärarna som lägger samma instruktion på tre olika ställen för att vara säkra på att någon hittar den.

Det är lärarna som skickar extra förklaringar när tekniken inte går att lita på. Det är lärarna som får ta smällen när det som såg så ordnat ut i upphandlingen möter vardagen och faller ihop.

Och någonstans måste man få säga det rakt:

Det här är inte bra nog. Det finns något sorgligt i hur låg ribban har blivit. Att eleverna “har en enhet”.

Det sägs som om det vore en vision. Som om en skärm framför en elev i sig vore ett framsteg. Som om vi inte borde kunna kräva mer precision, mer fantasi och mycket mer pedagogiskt allvar av dem som fattar beslut för skolan.

En digital miljö i skolan kan inte bara vara något man rullar ut och hoppas på. Den måste hålla ihop. Den måste bära undervisningen, inte bara administrationen. Den måste göra det lättare att tänka, skapa, kommunicera, dokumentera och följa upp. Den måste minska friktionen, inte flytta över den till läraren. Den måste bygga på en idé om lärande, inte bara en idé om inköp. För lärande är större än text. Det är större än dokument.

Lärande kan vara en elev som förstår något genom att rita det. Genom att tala sig fram till det. Genom att spela in en förklaring. Genom att bygga en presentation. Genom att filma ett resonemang. Genom att visa förståelse med bild, ljud, rörelse, samtal och form.

Men när den digitala miljön är dåligt ihopsydd krymper allt detta.

Då pressas undervisningen tillbaka mot det enklaste. Det mest kompatibla. Det minst störiga. Då blir texten norm, inte för att text alltid är bäst, utan för att systemen gör allt annat tyngre.

Det är så idéer dör i skolan. Inte alltid med ett brak. Ofta med en suck. Vi kör bara ett dokument. Det är enklast så. Lägg upp det där också, för säkerhets skull. Vi gör det på det här sättet den här gången med.

Och i varje sådan suck finns ett litet nederlag.

Inte bara tekniskt. Pedagogiskt.

För varje gång läraren tvingas välja det enklaste i stället för det mest meningsfulla därför att systemen inte håller ihop, har någon redan svikit klassrummet långt innan lektionen börjar.

Och det är därför jag återkommer till samma fråga, om och om igen:

Vad är det för skola vi egentligen vill ha?

Vill vi ha en skola där det digitala främst används för att skicka ut instruktioner, samla in svar och hålla ordning på mappar?

Vill vi ha en skola där läraren förväntas vara pedagog, administratör, supporttekniker och systemöversättare i samma kropp?

Eller vill vi ha en skola där det finns en röd, kreativ tråd genom hela vardagen? Där elevernas och lärarnas verktyg drar åt samma håll. Där instruktioner, återkoppling, skapande och kommunikation hänger ihop. Där tekniken inte står i vägen för lärandet utan faktiskt bär det. Det borde inte vara en radikal tanke. Det borde vara lägstanivå.

Men i alldeles för många sammanhang verkar lägstanivån i stället vara att det blev billigt. Och det är där den verkliga skandalen finns. Inte i ett enskilt verktyg. Inte i en enskild upphandling. Inte i en viss plattform eller en viss enhet.

Utan i den tunna, bleka kravställning som säger så lite om undervisning och så mycket om inköp. Det billigaste beslutet är inte billigt när lärarna betalar mellanskillnaden med sin tid. Det är inte billigt när elevernas möjligheter krymper.

Det är inte billigt när kreativitet, tydlighet och sammanhang offras för att någon ville kunna visa upp en snygg upphandling. Det är bara kortsiktigt. Och kortsiktighet i skolan har alltid samma slutnota:

Det som sparades i budgeten förlorades i undervisningen.

Jag känner inte igen mig.

Det jag ser i klassrummet är något helt annat. Ett samtal där någon säger något, någon formulerar en hypotes, någon invänder och någon annan plötsligt ser ett samband.

Det där ögonblicket när en elev säger:

“Vänta… är det så här det funkar?”

Det är inte en gissning.

Det är början på förståelse.

Ett klassrum där elever inte får tänka

Om elever inte ska få säga vad de tror – hur ska undervisningen då se ut?

Läraren berättar hur världen fungerar. Eleverna skriver ner det. Sedan går vi vidare.Det kan låta effektivt. Problemet är bara att hjärnan inte fungerar så. Vi lär oss inte genom att passivt ta emot information. Vi lär oss genom att försöka förstå den. Genom att formulera en tanke, pröva den och ibland upptäcka att vi hade fel.

Det är så lärande ser ut.

Så ser ett klassrum ut i verkligheten

När läraren ställer en fråga i klassrummet finns det många sätt för elever att svara.

Ibland räcker någon upp handen.

Ibland skriver alla sitt svar på en mini-whiteboard och håller upp den samtidigt.

Ibland svarar de via ett responsverktyg.

Ibland får de diskutera i par innan de svarar.

Ibland använder vi en kollaborativ metod.

Varför gör vi så?

Inte för att eleverna ska gissa. Utan för att alla elever ska tänka.

När alla behöver formulera ett svar händer något viktigt: läraren ser direkt vad eleverna förstått – och vad de inte förstått. Missförstånd kommer upp till ytan och kan rättas till. Det är inte en gissningslek.

Det är undervisning.

Den verkliga gissningsleken i svensk skola

Men om vi ska prata om gissningslekar finns det faktiskt en mycket större sådan i svensk skola.

Den handlar om hur vi organiserar undervisningen.

Vi låtsas fortfarande att:

• alla elever lär sig i samma tempo

• alla elever behöver samma sak

• alla elever ska göra samma sak samtidigt

Varje lärare vet att det inte stämmer. I varje klassrum finns elever som redan förstått, elever som nästan förstått och elever som fortfarande försöker hitta ingången. Och ändå fortsätter systemet som om alla befann sig på exakt samma plats. Det är en betydligt större gissningslek än att låta elever formulera en tanke.

Subscribe now

Skolan är inte ett facit

Det finns också något annat i den här diskussionen som oroar mig. En föreställning om att elevernas viktigaste uppgift är att ta emot rätt svar. Men världen de ska ut i fungerar inte så. Den är inte ett prov där facit ligger längst bak i boken. Den kräver människor som kan resonera, ifrågasätta, formulera idéer och ändra sig när de upptäcker att de haft fel.

Sådana människor tränas inte genom att bara lyssna.

Undervisning är ett hantverk

Bra undervisning är inte ett val mellan två ytterligheter:

antingen katederundervisning

eller elevaktivitet.

Bra undervisning är ett avancerat hantverk där läraren växlar mellan att förklara, ställa frågor, låta elever tänka, upptäcka missförstånd och bygga vidare. Det är komplext. Och det är precis därför läraryrket finns.

Det jag vill se mer av

Jag vill se klassrum där elever vågar tänka högt. Där det är tillåtet att ha fel. Där idéer prövas, diskuteras och utvecklas. För när elever börjar resonera tillsammans händer något fantastiskt.

De börjar förstå.