Há uma conversa que o Brasil mantém há décadas sem nunca terminar. Ela começa com emprego: quantos, onde, para quem. Às vezes avança para exportações. Às vezes rebate para os juros, o câmbio ou o equilíbrio fiscal. Mas nunca chega ao ponto mais importante: que capacidades estamos construindo ao longo do tempo para que esses empregos existam hoje ou daqui a dez ou vinte anos? Quero avançar nessa conversa.

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Em 2012, o economista Ricardo Bielschowsky publicou um ensaio que recomendo para qualquer pessoa que queira falar de desenvolvimento no Brasil. O argumento central é elegante pela simplicidade: o Brasil possui, simultaneamente, três grandes mecanismos capazes de sustentar ciclos de investimento e crescimento por longos períodos. Poucos países dispõem dos três na escala brasileira.

O primeiro mecanismo é o consumo de massa, o mesmo que mais influenciou imaginário político das últimas décadas. O Brasil possui um enorme mercado interno, capaz de sustentar ciclos prolongados de expansão quando a renda chega aos estratos de menor poder aquisitivo. Políticas de transferência de renda, mais emprego e aumento de salários ampliam o consumo; o consumo estimula a produção; a produção induz investimento e novos empregos.

O segundo mecanismo são os recursos naturais para exportação: terra, sol, água, energia, petróleo, minerais, biodiversidade e condições agrícolas numa escala que poucos países possuem — e que representa, num mundo pressionado pela transição energética, pela segurança alimentar e pela demanda crescente por matérias-primas, uma vantagem histórica extraordinária.

O terceiro mecanismo são os investimentos em infraestrutura — transportes, energia, habitação, saneamento e telecomunicações —, que movimentam grandes volumes de recursos, geram emprego e, principalmente, criam as condições para que todo o restante da economia opere com maior eficiência.

Mas há uma particularidade importante da formulação de Bielschowsky que recebe menos atenção. Os três mecanismos precisariam ser impulsionados por dois “turbinadores”: a inovação tecnológica e o fortalecimento dos encadeamentos produtivos. Essa observação é decisiva. Consumo, exportação de recursos naturais e infraestrutura podem dar escala ao crescimento. Mas são a inovação e a densidade das cadeias produtivas no território que transformam essa escala em capacidade econômica duradoura.

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A questão, então, é o que fizemos com esses mecanismos e com seus turbinadores nas últimas décadas. Eu resumiria a recente estratégia brasileira de desenvolvimento em algo como:

Crescimento com distribuição de renda, apoiado no mercado interno, enquanto as exportações de commodities ajudam a sustentar o balanço de pagamentos.

Essa estratégia não estava errada. Mas estava incompleta.

Entre 2003 e 2014, o primeiro mecanismo foi utilizado com força. O Brasil incorporou milhões de pessoas ao mercado consumidor, reduziu a pobreza, ampliou o emprego e aumentou a renda. Foi um avanço real, social e econômico. Mas, como o professor Carlos Arruda já observou, essa melhora ocorreu principalmente pelo caminho do trabalho e da renda, e não por um salto equivalente no conhecimento e na produtividade. Os salários subiram. O emprego avançou. A produtividade, porém, não acompanhou na mesma velocidade.

O segundo mecanismo também vem funcionando forte, embora de maneira imperfeita. As commodities agrícolas e minerais sustentaram exportações, trouxeram divisas e aproveitaram vantagens competitivas evidentes do país. O problema não está em produzir e exportar commodities — seria absurdo desprezar uma vantagem que o Brasil levou séculos para construir. O problema é outro: nossa enorme vantagem em recursos naturais não produziu, na mesma proporção, encadeamentos produtivos domésticos, agregação de valor e densidade tecnológica. Exportar minério é importante. Melhor ainda seria dominar uma cadeia que partisse do minério e chegasse a materiais avançados. Produzir alimentos em escala mundial é uma enorme conquista. Mais poderoso seria combinar essa vantagem com biotecnologia, máquinas, sensores, softwares, genética, química, logística avançada e tecnologia de alimentos. O recurso natural não é uma condenação à baixa complexidade. Ele pode ser exatamente o contrário: uma plataforma para construí-la. Mas isso exige uma escolha.

O problema de uma estratégia que aposta principalmente no consumo e na exportação de produtos primários é que uma economia pode crescer sem se tornar mais complexa. Pode aumentar o PIB sem aumentar proporcionalmente suas capacidades produtivas. Pode gerar empregos sem gerar conhecimento suficiente para sustentar empregos cada vez melhores. E, no longo prazo, essa diferença se torna decisiva.

Os dados sobre a complexidade econômica brasileira são um retrato verdadeiro dessa trajetória. O Índice de Complexidade Econômica, desenvolvido a partir dos trabalhos de César Hidalgo e Ricardo Hausmann, procura estimar a quantidade e a diversidade das capacidades produtivas existentes em uma economia observando aquilo que ela consegue produzir e exportar competitivamente. Economias complexas produzem muitas coisas que poucos países conseguem produzir; por trás desses produtos existem combinações difíceis de reproduzir de conhecimento, tecnologia, organização, infraestrutura, instituições e pessoas qualificadas.

Em 1995, o Brasil ocupava a 25ª posição no ranking mundial de complexidade econômica. Em 2021, havia caído para a 70ª posição. Em pouco mais de um quarto de século, perdemos 45 posições.

No mesmo período, nossa pauta exportadora tornou-se progressivamente mais concentrada em produtos minerais e agrícolas: entre 2014 e 2021, a participação desses produtos nas exportações brasileiras passou de 54,3% para 65,2%, enquanto veículos, máquinas e produtos químicos perderam participação.

A desindustrialização conta outra parte da mesma história.

A indústria de transformação chegou a representar 27,3% do PIB brasileiro em 1986; em 2025, representava 13,7%. Não se trata apenas de defender um setor da economia, trata-se de perguntar que capacidades produtivas estamos preservando.

Uma economia que perde complexidade reduz sua capacidade de produzir determinadas tecnologias, de inovar, de absorver conhecimento externo, de gerar empregos de maior produtividade e de responder às transformações tecnológicas globais. O consumo pode crescer. As exportações podem crescer. E, ainda assim, a economia pode estar encolhendo no sentido que mais importa: naquilo que ela sabe fazer.

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E o terceiro mecanismo, a infraestrutura?

Infraestrutura é aquilo que, quando ausente, impede todo o restante de funcionar plenamente. Uma estrada ruim aumenta o custo da produção que passa por ela. Uma rede elétrica insuficiente limita o investimento que depende dela. Uma telecomunicação precária reduz a produtividade das empresas conectadas a ela.

O efeito é sistêmico: não prejudica apenas um indivíduo ou uma empresa, mas reduz as possibilidades econômicas de todo um território.

É aqui que quero propor uma ampliação dessa ideia. Na Era do Conhecimento, educação precisa ser entendida também como infraestrutura econômica. Não apenas como metáfora. Existe uma razão econômica para isso. A educação exige investimento antecipado e possui longo tempo de maturação. Produz externalidades que ultrapassam largamente o benefício recebido por quem estuda. Aumenta a produtividade de outros investimentos. Permite que novas tecnologias sejam absorvidas. E, quando insuficiente, transforma-se em gargalo para empresas, governos e regiões inteiras.

Uma fábrica pode ser construída em dois anos. Um engenheiro leva talvez vinte anos entre o início da educação básica e o fim de sua formação superior. Um pesquisador leva ainda mais. Uma rede regional de conhecimento — formada por escolas, professores, universidades, instituições tecnológicas, empresas inovadoras e centros de pesquisa — pode levar décadas para amadurecer.

Por isso, a insuficiência educacional de uma região não é apenas um problema social: é também uma restrição produtiva. Quando a formação dos recursos humanos é inadequada às necessidades produtivas e inovativas de uma economia, as consequências aparecem por toda parte. Empresas têm dificuldade de incorporar novas tecnologias porque não encontram profissionais capazes de operá-las e aperfeiçoá-las.

Atividades econômicas mais sofisticadas deixam de surgir porque o território não dispõe das competências que elas exigem. Empresas que chegam podem permanecer pouco conectadas ao ecossistema local porque fornecedores, pesquisadores e profissionais especializados ainda não existem em quantidade suficiente. O setor público também perde capacidade de formular e executar políticas sofisticadas porque lhe faltam quadros técnicos preparados para fazê-lo. A ausência de conhecimento funciona, nesse sentido, como uma estrada que não existe. É infraestrutura faltando.

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Elizabeth Balbachevsky documentou esse problema ainda em 2010, ao estudar experiências internacionais de formação de recursos humanos para áreas estratégicas de ciência, tecnologia e inovação. Naquele momento, áreas como biotecnologia, nanotecnologia, tecnologias da informação e comunicação e ciências ambientais já mostravam uma característica que hoje se tornou ainda mais evidente: elas não avançam apenas com mais laboratórios ou mais dinheiro. Dependem de pessoas capazes de trabalhar em ambientes de rápida mudança tecnológica e de circular entre diferentes campos do conhecimento.

O profissional demandado por esses ambientes não é apenas aquele que executa corretamente uma tarefa conhecida, nem apenas o especialista que se aprofunda indefinidamente um campo disciplinar. É alguém capaz de combinar profundidade técnica com capacidade analítica, trabalhar em equipes heterogêneas, aprender continuamente, circular entre universidade, empresas e governo, e enfrentar problemas para os quais ainda não existe uma resposta pronta.

A inovação, nesse ambiente, raramente nasce de uma pessoa isolada — ela emerge de redes. E redes tecnológicas sofisticadas exigem profissionais capazes de trabalhar dentro delas.

O problema é que grande parte dos nossos sistemas educacionais foi desenhada para um mundo diferente: um mundo de conhecimentos relativamente estáveis, carreiras previsíveis, fronteiras disciplinares claras e processos produtivos que mudavam lentamente. Esse mundo deixou de existir. E preparar alguém apenas para reproduzir aquilo que já sabemos fazer é insuficiente para uma economia que precisa aprender a fazer aquilo que ainda não sabe.

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Outros países perceberam esse problema há bastante tempo. As reformas da pós-graduação europeia associadas ao Processo de Bolonha não foram apenas mudanças curriculares — fizeram parte de um esforço maior de reorganização do ensino superior num ambiente de crescente competição científica, tecnológica e econômica.

Na Alemanha, os Graduiertenkollegs, apoiados pela Deutsche Forschungsgemeinschaft, estruturaram a formação de doutorandos em torno de programas de pesquisa articulados com formação sistemática, incentivando inclusive abordagens interdisciplinares.

Nos Estados Unidos, o programa IGERT, da National Science Foundation, foi ainda mais explícito em seu propósito: transformar a cultura da formação de cientistas e engenheiros, estimulando programas interdisciplinares e desenvolvendo não apenas conhecimento disciplinar profundo, mas também competências técnicas, profissionais e pessoais necessárias para formar pesquisadores capazes de liderar mudanças.

Na Austrália, os Cooperative Research Centres aproximaram universidades, pesquisadores e usuários do conhecimento no setor produtivo; estudos sobre a formação doutoral nesses ambientes encontraram justamente aquilo que se esperaria de sistemas mais conectados à inovação: maior exposição ao ambiente industrial, valorização de competências profissionais mais amplas e preparação para carreiras que ultrapassam os limites da universidade.

Os modelos são diferentes. O princípio é o mesmo: a formação de recursos humanos necessários não é apenas uma questão educacional. Ela integra a infraestrutura de inovação de um país.

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Essa relação se torna ainda mais evidente quando olhamos para o território.

Nas últimas quatro décadas, a indústria brasileira passou por uma importante redistribuição regional. O Centro-Oeste se industrializou. O Sul conseguiu preservar melhor sua densidade industrial. São Paulo perdeu participação relativa, enquanto sua indústria se deslocou progressivamente para o interior.

Mas a natureza dessa transformação importa. No Centro-Oeste, grande parte do avanço ocorreu em atividades de baixa e média-baixa intensidade tecnológica, ligadas ao processamento de matérias-primas agrícolas e ao crescimento urbano. O Sul, por sua vez, conseguiu ampliar fortemente sua participação nacional nos empregos industriais de alta e média-alta tecnologia.

Há outro dado especialmente revelador.

Em 1985, aproximadamente um terço dos empregos industriais brasileiros estava no interior; em 2024, essa participação havia chegado a 54,4%. Em São Paulo, o movimento foi ainda mais expressivo: a participação do interior paulista no emprego industrial do estado passou de 29,2% em 1985 para 52,9% em 2024.

Isso muda a pergunta sobre desenvolvimento regional.

Durante muito tempo, discutimos como levar fábricas para o interior. Agora precisamos perguntar se a infraestrutura de formação acompanhou esse deslocamento: se há escolas técnicas em quantidade e qualidade suficientes, faculdades tecnológicas e engenharias conectadas às cadeias produtivas regionais, programas de pós-graduação trabalhando com os problemas tecnológicos das empresas próximas, centros de pesquisa e laboratórios capazes de transformar problemas industriais em conhecimento, professores preparados e conectados às transformações que estão acontecendo fora dos muros da escola, e mecanismos que aproximem empresas, escolas, universidades, institutos de pesquisa e governos locais.

Porque uma região pode receber fábricas sem construir capacidade tecnológica. Pode receber investimento sem internalizar conhecimento. Pode criar empregos sem construir as competências necessárias para produzir a próxima geração desses empregos. Essa talvez seja uma das diferenças fundamentais entre atrair desenvolvimento e desenvolver-se.

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Chegamos, então, à proposição central deste texto.

Emprego é consequência da estrutura produtiva. Estrutura produtiva depende de capacidades. Capacidades dependem de conhecimento. E conhecimento depende de educação.

Por isso, quando discutimos quais empregos temos agora e quais queremos criar daqui a dez ou vinte anos, estamos também discutindo qual sistema educacional precisamos construir.

Quando debatemos empregos, falamos de estrutura produtiva; quando debatemos estrutura produtiva, falamos de complexidade econômica; quando debatemos complexidade econômica, falamos de capacidade de inovar; quando debatemos capacidade de inovar, falamos de formação de recursos humanos; e quando debatemos formação de recursos humanos, falamos de educação. Não apenas como direito, não apenas como política social, mas também como infraestrutura do desenvolvimento.

A cadeia pode parecer longa. Mas ela é real. O problema do nosso debate público é que frequentemente a cortamos em pedaços e discutimos cada um separadamente. O Ministério da Educação fala de educação. O Ministério do Desenvolvimento fala de indústria. O Ministério da Ciência e Tecnologia fala de inovação. As secretarias de desenvolvimento falam de atração de empresas. As redes escolares falam de aprendizagem. As universidades falam de pesquisa. E as empresas falam de mão de obra. Todos estão discutindo partes do mesmo problema. Mas raramente sentados à mesma mesa.

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Os três mecanismos descritos por Bielschowsky não funcionam por decreto. Consumo, recursos naturais e infraestrutura precisam dos encadeamentos produtivos no território e da inovação que ele identificou como seus turbinadores. E inovação não emerge no vácuo — ela nasce de pessoas. De escolas que, além de formar cidadãos críticos e éticos, desenvolvem a capacidade de pensar, resolver problemas e aprender continuamente. De faculdades capazes de combinar formação científica e aplicação profissional. De centros tecnológicos capazes de trabalhar com problemas concretos. De universidades que produzam conhecimento novo. De empresas capazes de absorvê-lo. E das conexões entre todas essas instituições.

Aqui aparece uma questão que me incomoda particularmente.

Durante décadas, o sistema brasileiro de pós-graduação consolidou uma cultura de incentivos fortemente associada à produção acadêmica convencional: artigos, periódicos, citações e formação de pesquisadores para o próprio ambiente acadêmico. Isso ajudou o Brasil a construir um sistema científico que não deve ser subestimado. O problema surge quando esse modelo se transforma no único padrão de excelência reconhecido. Uma solução tecnológica entregue a uma empresa, um processo produtivo aperfeiçoado, uma patente, uma política pública redesenhada, uma empresa criada a partir de conhecimento científico ou uma transformação econômica produzida em determinado território não são inferiores a um artigo científico — são resultados de natureza diferente.

A própria CAPES começou a reconhecer essa necessidade de mudança. No ciclo avaliativo 2025–2028, impacto na sociedade, autoavaliação, planejamento e uma perspectiva multidimensional ganharam maior importância. É uma mudança na direção correta. Mas culturas institucionais não mudam na mesma velocidade que fichas de avaliação. Ainda existe no sistema acadêmico brasileiro um sinal poderoso de que produzir dentro dos circuitos tradicionais de reconhecimento científico é mais seguro para a carreira do que gastar anos construindo uma solução tecnológica, uma parceria empresarial complexa ou uma rede regional de inovação.

Se queremos aproximar conhecimento e desenvolvimento, precisamos continuar alterando esses incentivos.

Essa questão não está apenas no topo do sistema educacional. Na educação básica, ocorre uma tensão semelhante. O SAEB e o IDEB tornaram-se referências importantes para acompanhar o desempenho das redes; no ensino médio, o ENEM exerce enorme influência sobre currículos, escolas e estudantes. O problema não está em medir — precisamos medir. O problema começa quando confundimos o indicador com o objetivo. Porque aquilo que é facilmente mensurável tende a ganhar espaço na organização da escola, enquanto competências mais difíceis de medir podem receber menos atenção: trabalho em equipe, resolução de problemas abertos, autonomia intelectual, capacidade de investigação, criatividade, comunicação, capacidade de aprender continuamente ou capacidade de lidar com um problema não prescrito. São competências difíceis de transformar em uma prova padronizada. Mas são exatamente algumas das capacidades que o mundo produtivo, científico e tecnológico contemporâneo mais exige.

O desafio, portanto, não é abandonar os indicadores — é impedir que o indicador se transforme na finalidade da educação. Porque o que se mede influencia o que se valoriza, e o que se valoriza influencia o que se faz.

Na pós-graduação e na educação básica, estamos diante de versões diferentes de um mesmo problema: organizar a formação em torno daquilo que conseguimos medir é mais simples do que organizá-la em torno das capacidades que precisamos construir.

E essa escolha tem consequências econômicas. Ela influencia o profissional que formamos. O profissional que formamos influencia as atividades que conseguimos realizar. E as atividades que conseguimos realizar determinam, em grande medida, a economia que conseguimos sustentar.

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Passei grande parte da minha vida na interface entre empresas, educação e instituições públicas — como empresário, professor, pesquisador e gestor do sistema. E o que vejo, com crescente clareza, é que precisamos mudar o quadro de referência.

Não basta dizer que educação é importante — isso todo mundo diz. Precisamos explicar com precisão porque ela é importante e como se conecta à capacidade econômica de um país. E depois transformar essa compreensão em políticas, incentivos, escolhas curriculares, modelos de avaliação, diretrizes para a pós-graduação, projetos para a educação básica, expansão da educação técnica e tecnológica e estratégias regionais de desenvolvimento.

Precisamos falar de educação quando falamos de emprego — não como desvio do assunto, mas como condição para que o assunto faça sentido. Precisamos falar de desenvolvimento quando falamos de educação — não para transformar a escola em uma linha de produção de trabalhadores, nem para reduzir educação à empregabilidade. Uma educação verdadeiramente completa forma cidadãos, amplia liberdade, transmite cultura, desenvolve pensamento crítico e permite que cada pessoa construa seu próprio caminho. Mas também prepara uma sociedade para fazer coisas que antes ela não conseguia fazer. E isso é desenvolvimento.

Precisamos entender, finalmente, que infraestrutura não é feita apenas de concreto, fios, trilhos, antenas e asfalto. Existe também uma infraestrutura humana — feita de professores, escolas, laboratórios, universidades, faculdades tecnológicas, centros de pesquisa, competências, conhecimento acumulado e conexões entre o saber e o fazer. Ela demora décadas para ser construída. E talvez por isso seja tão fácil esquecê-la em um país acostumado a pensar desenvolvimento dentro do calendário de quatro anos.

Uma estrada pode levar uma fábrica até uma cidade. Mas só uma rede de educação, ciência e tecnologia capaz de aprender com essa fábrica pode fazer com que, vinte anos depois, aquela cidade seja capaz de projetar a próxima. Essa é a principal infraestrutura que ainda precisamos construir.

Referências

BALBACHEVSKY, Elizabeth. “Recursos humanos em áreas estratégicas para a inovação: a experiência internacional”. In: Formação de recursos humanos em áreas estratégicas de ciência, tecnologia e inovação. Brasília: CGEE, 2010, p. 175–198.

BIELSCHOWSKY, Ricardo. “Estratégia de desenvolvimento e as três frentes de expansão no Brasil: um desenho conceitual”. Economia e Sociedade, Campinas, v. 21, número especial, p. 729–747, dez. 2012.

CAPES. Diretrizes comuns da Avaliação de Permanência dos Programas de Pós-Graduação stricto sensu — ciclo avaliativo 2025–2028. Portaria CAPES nº 109/2025. Brasília, 2025.

DFG — Deutsche Forschungsgemeinschaft. Research Training Groups (Graduiertenkollegs). Programa de formação estruturada de pesquisadores em início de carreira.

HARMAN, Kay M. “Producing ‘industry-ready’ doctorates: Australian Cooperative Research Centre approaches to doctoral education”. Studies in Continuing Education, v. 26, n. 3, p. 387–404, 2004.

HIDALGO, César A.; HAUSMANN, Ricardo. “The Building Blocks of Economic Complexity”. PNAS, v. 106, n. 26, p. 10570–10575, 2009.

IEDI. O comércio Brasil-China e a perda de complexidade econômica brasileira. Carta IEDI nº 1292, dez. 2024.

IEDI. A redistribuição regional da indústria no Brasil. Carta IEDI nº 1361, maio 2026.

MANATHUNGA, Catherine; PITT, Rachael; CRITCHLEY, Christa. “Graduate attribute development and employment outcomes: tracking PhD graduates”. Assessment & Evaluation in Higher Education, v. 34, n. 1, p. 91–103, 2009.

NSF — National Science Foundation. Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program — IGERT. NSF 10-523.

Há alguns anos, o professor Carlos Arruda, atuando na Fundação Dom Cabral, formulou uma interpretação que ficou comigo: nas últimas décadas, milhões de brasileiros melhoraram de vida principalmente pela incorporação ao trabalho e pelo aumento da renda — e não por um salto equivalente de qualificação, conhecimento ou produtividade. Em linguagem de boteco, melhoraram de vida pelo caminho do trabalho e não pelo estudo.

Essa leitura ajuda a descolorir um pouco a explicação de que não crescemos porque o Bolsa Família teria produzido desestímulo relevante ao trabalho e por consequência ao desenvolvimento.

As evidências apontam que o maior problema foi de outra natureza.

O Brasil ampliou o emprego, incorporou milhões de pessoas ao mercado de trabalho e reduziu a pobreza com programas sociais. Mas o problema central foi que a expansão do trabalho não foi acompanhada, nem de longe, por ganhos de produtividade. O Banco Mundial documenta exatamente isso — entre 2003 e 2014, os salários reais cresceram substancialmente enquanto a produtividade por trabalhador avançou muito menos.

Conseguimos fazer inclusão pelo trabalho e programas sociais. Não conseguimos, na mesma velocidade, fazer transformação pelo conhecimento.

Em 25 anos a China conseguiu. A Russia conseguiu. A India conseguiu.

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Para entender o que está em jogo agora, é preciso acrescentar o elemento demográfico.

O Brasil atravessou décadas com a proporção de população em idade de trabalhar crescendo em relação à parcela dependente. Tínhamos muito mais jovens do que velhos. Era o chamado bônus demográfico. Não era uma garantia de crescimento, mas uma oportunidade.

Aproveitamos essa janela apenas parcialmente. Houve avanço social e expansão do emprego, mas sem uma transformação estrutural equivalente na produtividade. O relatório de capital humano do Banco Mundial de 2026 é revelador: depois de duas décadas de experiência profissional, o capital humano acumulado por trabalhadores brasileiros equivale pouco mais da metade daquele observado entre trabalhadores americanos no mesmo intervalo.

Agora, essa condição começa a desaparecer.

A população brasileira envelhece rapidamente. O contingente em idade produtiva deixará de crescer. O Banco Mundial já conclui que o País não poderá mais depender da expansão de trabalho e dos ciclos de commodities para atingir níveis elevados de renda.

Se crescemos pouco quando a demografia ajudava, será mais difícil crescer quando ela deixar de ajudar.

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O desafio do próximo ciclo é produzir mais valor com uma força de trabalho relativamente menor.

Isso exige maior incorporação tecnológica, melhores formas de organização produtiva e, sobretudo, capital humano mais qualificado. É aqui que educação precisa ser compreendida de outra maneira — não como política social, mas como política econômica. Não como gasto, mas como infraestrutura de competitividade.

Em 1983, o relatório americano A Nation at Risk deslocou o debate educacional dos Estados Unidos para o terreno da competitividade. A pergunta que ele colocava vale recuperar: a educação que oferecemos é compatível com a economia que queremos construir?

No Brasil de hoje, essa pergunta é ainda mais urgente. Porque não enfrentamos apenas uma transformação tecnológica. Enfrentamos ao mesmo tempo uma transformação demográfica.

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O Brasil não parte do zero.

Ainda temos uma economia complexa e diversificada, temos universidades, Sistema S, Institutos Federais, redes estaduais de educação profissional. Em São Paulo, uma extensa rede de Etecs e Fatecs distribuídas por diferentes regiões econômicas. Temos centros de pesquisa, parques tecnológicos, empresas com elevada capacidade técnica.

Não faltam peças. Faltam conexões entre elas.

Educação, ciência e tecnologia, desenvolvimento econômico e política industrial são planejados em circuitos institucionais separados. Essa fragmentação reduz a capacidade de transformar formação em produtividade, pesquisa em inovação, investimento em desenvolvimento regional. Produtividade nasce justamente entre essas instituições. E problemas de desenho institucional raramente se resolvem com mais recursos destinados às peças separadas.

Há ainda uma dimensão que torna isso urgente na política industrial: atrair uma nova fábrica é relevante, mas insuficiente. O ganho de longo prazo ocorre quando o investimento gera competências locais, fornecedores, engenharia e capacidade de absorção tecnológica. Em muitos casos, a fábrica chegará antes da engenharia. A questão será se o país conseguirá transformar investimento produtivo em conhecimento acumulado.

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E existe um problema chamado tempo.

Capital físico pode ser adquirido rapidamente. Equipamentos podem ser importados em meses. Instalações industriais, construídas em alguns anos.

Uma geração de novos talentos não.

O trabalhador de que o Brasil precisará em 2040 já está dentro de uma escola. Não existe decreto que substitua quinze anos de formação. Não existe orçamento extraordinário que compre retrospectivamente aprendizagem perdida. Não existe programa emergencial capaz de fabricar capital humano instantaneamente.

Educação possui tempo de maturação. Evolui no tempo das florestas.

E o relógio demográfico não espera.

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O Brasil atravessou uma etapa em que foi possível crescer sobretudo incorporando mais pessoas ao trabalho. O próximo ciclo será diferente. Com uma força de trabalho crescendo menos, o desenvolvimento dependerá da capacidade de cada trabalhador produzir maior valor.

O novo motor será a produtividade. E a educação será uma de suas principais infraestruturas.

Isso exige olhar para a educação menos como uma coleção de escolas, indicadores, cursos e programas e mais como um ecossistema de formação de capacidades.

A questão não é apenas quanto se investirá no Brasil. É conseguir organizar esse investimento para produzir conhecimento, capacidade tecnológica e competitividade.

Referências

Ipea —
ipea.gov.br — Boletim Radar nº 78 https://www.ipea.gov.br/portal/categorias/45-todas-as-noticias/noticias/15885-estudo-do-ipea-desafia-suposto-efeito-preguica-associado-ao-bolsa-familia
repositorio.ipea.gov.br https://repositorio.ipea.gov.br/entities/publication/83f59a60-4079-48fe-b185-63ea47518fba

Banco Mundial — salários e produtividade no Brasil (2003–2014)
Sustaining Employment and Wage Gains in Brazil, 2015
worldbank.org https://www.worldbank.org/en/news/press-release/2015/10/16/brazils-social-and-economic-progress-linked-to-higher-productivity-and-better-jobs-for-the-poor
https://documents.worldbank.org/en/publication/documents-reports/documentdetail/099811402092628470

https://www.worldbank.org/en/country/brazil/publication/brasil-relatorio-de-capital-humano-investindo-nas-pessoas

A Nation at Risk (1983)
National Commission on Excellence in Education
eric.ed.gov — ED226006 https://e4e.org/sites/default/files/a_nation_at_risk_1983.pdf

Uma nova fábrica chega à cidade…Há faixa na entrada, discurso de autoridade, postagens nas redes sociais. Empregos anunciados. Investimento contabilizado. A sensação é de que algo importante está acontecendo. Mas o quê?

No início dos anos 2010, Carlos Américo Pacheco, o então reitor do ITA, escrevia sobre o Brasil com um paradoxo no centro do argumento. O país vivia um momento favorável: o Pré-Sal descoberto, a demanda chinesa em alta, o consumo interno em expansão, o otimismo de quem queria acreditar que o crescimento vinha para ficar.

Mas Pacheco recusava o otimismo fácil. Advertia que o Brasil corria o risco de crescer com uma especialização inconveniente — competitivo onde a natureza já nos dera vantagem, mas incapaz de agregar valor onde o mundo decidiria o futuro. Crescimento sem densidade tecnológica e industrial. Expansão sem engenharia.

A receita que ele propunha não era nova, mas era precisa: desenvolver e incorporar novas tecnologias, formar técnicos e engenheiros, aproximar empresas, governo, universidades e instituições de pesquisa. Construir, enfim, a capacidade de transformar conhecimento em produtividade.

Quase vinte anos depois, o paradoxo não foi resolvido. Se aprofundou e ganhou novos contornos.

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A Tailândia foi por décadas a “Detroit do Oriente”. Maior polo automotivo do Sudeste Asiático, estruturado em torno das montadoras japonesas e de uma cadeia de fornecedores construída ao longo de gerações. Um ecossistema real — com logística, qualificação, P&D aplicado, fornecedores de primeiro e segundo nível integrados ao produto.

Quando as montadoras chinesas chegaram com seus veículos elétricos — BYD, Great Wall Motor (GWM), SAIC Motor, GAC Aion, Neta e Changan — vieram com investimento, com tecnologia nova e com promessas de eletrificação. O mercado se transformou rapidamente. Participação crescente, fábricas inauguradas, bilhões em comprometimento de capital anunciados.

Mas algo importante não veio junto.

A propriedade intelectual ficou na China. As baterias de maior valor, os inversores de potência, os sistemas de gerenciamento térmico, a eletrônica de controle — tudo fabricado por empresas chinesas co-localizadas ou importado diretamente das matrizes. Os fornecedores tailandeses que passaram décadas especializando-se em usinagem, fundição e estampagem para motores a combustão viram sua expertise tornar-se obsoleta. Sem que nenhuma expertise equivalente tivesse sido transferida.

Sobraram bancos, estofamentos, vidros, chicotes elétricos. As partes menos complexas e menos rentáveis. As partes que não decidem o futuro da indústria.

A Tailândia recebeu a fábrica. Mas não a engenharia.

Essa percepção demorou para ser feita. E o preço do atraso é instrutivo

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A experiência tailandesa tem uma lição específica para o Brasil, e para São Paulo em particular.

Durante décadas, pensamos a industrialização em uma determinada ordem: primeiro formar engenheiros, desenvolver tecnologia e construir competências; depois, transformar essa capacidade em fábricas. O novo ciclo industrial apresenta ao Brasil um paradoxo diferente. As fábricas podem chegar antes. A questão passa a ser se conseguiremos usar sua chegada para produzir aquilo que ainda não veio com elas: engenharia, conhecimento e capacidade tecnológica.

A chegada de uma nova montadora chinesa não deve ser vista apenas como ameaça que deva ser bloqueada. As novas montadoras trazem tecnologia, trazem eletrificação, trazem investimento que o país precisa. O problema nunca foi a abertura em si.

O problema é o que fazemos com ela.

Há uma diferença fundamental entre receber uma linha de montagem e construir uma cadeia industrial. Montar não é fabricar. Operar não é saber. Ter a fábrica dentro do território não é o mesmo que ter a engenharia dentro da economia. Não basta trazer o investimento para o território.

Precisamos fazer com que o investimento deixe aqui conhecimento, fornecedores, engenharia, empregos qualificados e capacidade tecnológica. É necessário uma política transversal que ligue investimento à ganho de produtividade baseada em capital humano e absorção tecnológica.

Essa distinção — às vezes tratada como técnica — é na verdade a questão política central do nosso tempo industrial.

Incentivo público deve gerar contrapartida produtiva. Quanto maior o benefício concedido, maior deve ser o compromisso com fornecedores nacionais, engenharia local, pesquisa e desenvolvimento, formação de profissionais. E o conteúdo local que importa não é qualquer conteúdo: uma parafuso, um banco ou um para-choque produzido aqui geram emprego e são importantes. Mas o futuro industrial está sendo decidido em software, semicondutores, eletrônica de potência, baterias, sistemas de controle. É aí que precisamos estar.

A política de conteúdo local precisa dar peso maior aos componentes tecnologicamente relevantes. Não basta contar o peso ou o valor genérico do veículo. É preciso perguntar: estamos participando da engenharia do produto?

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Mas há um obstáculo que precede esse debate — e que não pode ficar de fora da conversa.

Uma empresa grande consegue acessar diferentes fontes de financiamento. Consegue emitir, captar, negociar. Uma pequena indústria metal-mecânica do Vale do Paraíba que precisa comprar uma máquina nova, automatizar uma linha ou financiar noventa dias de produção muitas vezes não consegue. O custo financeiro simplesmente devora a margem operacional antes que qualquer decisão de modernização seja possível.

Esse é um problema de competitividade sistêmica — e o prof. Pacheco já o identificava como parte da agenda que corroía a capacidade industrial brasileira.

A solução de longo prazo passa por responsabilidade fiscal e estabilidade macroeconômica. Não há política sustentável de juros baixos construída artificialmente sobre desequilíbrio das contas públicas. Mas isso não significa esperar a macroeconomia se resolver antes de agir.

Precisamos de instrumentos de crédito produtivo voltados para a modernização das pequenas e médias empresas — especialmente quando os recursos forem empregados em máquinas, digitalização, eficiência energética, inovação, automação, formação. O crédito público não deve financiar ineficiência. Deve ajudar empresas competitivas a dar o salto de produtividade que o custo financeiro privado frequentemente impede.

Não se trata de subsidiar o passado. Trata-se de financiar a transformação.

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Há um quinto eixo que todas essas discussões tendem a deixar de fora. E é precisamente o eixo que pode fazer a diferença. E onde São Paulo tem um grande diferencial subvalorizado.

Crédito, tributação, política industrial, relações de trabalho — tudo isso é necessário. Mas nenhuma dessas medidas resolverá o problema de produtividade de São Paulo se faltar gente preparada para operar a nova indústria.

Não precisamos apenas de engenheiros de fronteira. Precisamos de milhares de técnicos, tecnólogos e engenheiros capazes de trabalhar com automação, inteligência artificial, manufatura digital, eletrônica embarcada, novos materiais, baterias, gestão de cadeias de suprimentos complexas.

Aqui São Paulo tem algo que poucos reconhecem como o que de fato é: um instrumento extraordinário de política industrial.

A rede de ETECs e FATECs está presente em mais de 270 municípios do Estado. São mais de 316 mil alunos. Dezenas de cursos técnicos e tecnológicos conectados, em muitos casos, às vocações produtivas regionais. E agora, com os primeiros bacharelados em Engenharia nas FATECs — em São José dos Campos, na capital e em Mogi Mirim — uma nova fronteira está sendo cruzada.

Mas capilaridade sozinha não resolve o problema. O que resolve é intencionalidade e conexão.

Cada região do Estado tem cadeias produtivas em transformação. Tem empresas que precisam de perfis que ainda não existem. Tem tecnologias chegando que vão exigir competências que ainda não foram formadas. A estratégia precisa ser: identificar essas demandas com antecedência; e transformá-las rapidamente em cursos, laboratórios, qualificação e pesquisa aplicada.

Não é o caso de esperar o setor produtivo bater à porta das escolas. É o caso de a escola ir até o setor produtivo, entender o que está chegando e se preparar para isso. É uma postura ativa. Institucional.

Isso exige que o Estado de São Paulo enxergue que já possui a maior infraestrutura de absorção tecnológica e desenvolvimento de capital humano da América Latina. Exige, também, que empresas e arranjos produtivos locais enxerguem as ETECs e FATECs de sua região como ativos estratégicos — não apenas como fornecedoras de mão de obra, mas como parceiras no seu desenvolvimento tecnológico.

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Pacheco escreveu, em 2010, que qualquer decisão no campo da formação só produz resultado concreto de cinco a dez anos depois de iniciada. A frase é verdadeira e nos coloca diante de uma pergunta urgente.

O que estamos decidindo agora que vai fazer diferença em 2030? Em 2035?

A transição energética está em curso. A inteligência artificial está transformando os processos produtivos. A nova cadeia automotiva que se instala no Brasil vai precisar — se quisermos que ela realmente fique aqui, com engenharia e valor agregado — de técnicos e engenheiros formados para o que vem pela frente, não para o que foi.

A disputa industrial do século XXI não será vencida apenas por quem inventar primeiro.

Será vencida também por quem conseguir absorver tecnologia mais rápido, formar pessoas mais rápido e transformar conhecimento em produtividade mais rápido.

São Paulo tem todas as peças para disputar esse jogo. A questão é se vamos reconhecê-las como partes de um mesmo projeto e agir como se o tempo que passa realmente importa.

A fábrica que chega abre uma oportunidade. A educação que se conecta a ela transforma essa oportunidade em engenharia, conhecimento e desenvolvimento.

Ao longo dos últimos semestres percorri dezenas de unidades do Centro Paula Souza. Conversei com gestores, coordenadores, professores, equipes administrativas. Cada escola tem sua história, mas uma preocupação começou a aparecer em mais de uma conversa: cursos em áreas estratégicas, especialmente as industriais, formações consolidadas no Estado de São Paulo, com laboratórios equipados e demanda real do setor produtivo vêm perdendo candidatos. E a pergunta que se colocava, quase sempre em voz triste, era a mesma: o que fazer quando o número de inscritos no vestibulinho não fecha?

Não trago essa pergunta para discutir esse ou aquele caso. Trago porque ela revela oportunidades de melhoria no design institucional.

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Em O Fio da Meada, meu principal argumento é que as crises mais persistentes da educação brasileira raramente são falhas individuais. São falhas de desenho institucional. As regras do jogo, como diria Douglass North, que determinam o que se mede, o que se valoriza e o que se corta. Quando um curso estratégico é encerrado por indicadores de inscrição, ou número de matrículas, a primeira pergunta não deveria recair sobre quem decide. Deveria recair sobre as regras que enquadram a decisão. Que perguntas o gestor é formalmente obrigado a fazer antes de agir? Que evidências precisa reunir? Que alternativas precisa considerar? Qual impacto sobre o território e o setor produtivo. Se as regras não exigem nada disso, o problema não está na decisão. Está no desenho que a produziu.

Há uma regularidade conhecida em teoria das organizações: quando uma medida se torna o alvo, ela deixa de ser uma boa medida. Inscrições pagas é um sinal útil. Ela diz alguma coisa sobre a relação entre um curso e seu público. Mas quando ela se torna o critério decisivo — o número que fecha ou abre o ciclo — a instituição, sem perceber, troca a pergunta. Em vez de perguntar “estamos formando pessoas reais para trabalhos reais?”, ela passa a perguntar “estamos preenchendo vagas?”. São perguntas diferentes. E produzem escolas diferentes.

Queda de matrícula é um sintoma. Como todo sintoma, aponta para uma causa sem revelá-la. O curso perdeu relevância? O currículo envelheceu? A divulgação é inexistente? O valor da inscrição é alto demais? Existem outras opções mais fáceis de entrar? O horário não alcança o estudante que trabalha? As empresas da região conhecem a formação? Há dificuldade de permanência depois da entrada? Cada causa pede uma resposta distinta. Tratá-las como equivalentes , e principalmente, tratar o sintoma como diagnóstico, é como desligar a luz de advertência do painel porque ela incomoda. O problema continua lá. Só trocou de status.

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O que me parece faltar no arcabouço institucional atual é a exigência de intervenção pactuada localmente e graduada antes da depleção. Um laboratório de automação industrial, os professores que o conhecem, o currículo construído ao longo de anos, as relações com as empresas da região esse conjunto não pertence a um indicador. Pertence à comunidade que o produziu. E um bem comunitário se protege com regras que exigem, antes da decisão irreversível, a passagem por alternativas menos drásticas. Antes de fechar, reformular. Antes de cortar, diagnosticar. Antes de decidir, ouvir quem pertence ao território.

E aqui está o nó. Nenhuma régua sozinha define a formação profissional. Ela não sabe que existe um laboratório de hidráulica atrás daquela matrícula. Não sabe que um polo industrial está crescendo ali perto. Não sabe que o currículo está sendo refeito, que o corpo docente levou anos para se formar, que a escola construiu uma reputação que chega antes do aluno. O localismo, a ideia de que decisões de base devem incorporar o conhecimento de quem habita aquele território, não é romantismo. É uma condição para que as decisões no território produzam o que pretendem.

Há também um paradoxo que aparece com frequência nas formações industriais. Empresas afirmam ter dificuldade crescente para encontrar técnicos qualificados. Cursos capazes de formá-los perdem candidatos. Dois lados de um mesmo problema que não se encontram. Quando isso acontece, o que falta não é mais oferta nem mais demanda. É a conexão entre escola, estudante e setor produtivo. É isso que transforma um curso em caminho real para uma vida profissional. Construir essa conexão é, precisamente, uma função institucional. Ela não emerge sozinha. Ela é uma raiz que se fortalece no solo. Ela não surge da régua.

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Há algo que quero deixar registrado. As escolas do Centro Paula Souza não são instituições que esperam ser salvas. São instituições que já chegaram antes. A reputação que o sistema carrega foi construída por elas mesmas: pelos alunos que ajudaram a região a crescer, pelos professores que conectaram a escola à empresa local, pelas equipes gestoras que mantiveram a moral alta mesmo quando alguma infraestrutura falha. O que o desenho institucional precisa fazer não é substituir essa capacidade. É ampará-la. Criar as regras que exijam diagnóstico antes da sentença, que protejam o bem comum pedagógico antes que ele seja desmontado, que ouçam a comunidade antes de decidir sobre ela.

Não se trata de defender cursos eternos, nem de proteger o que não funciona. Trata-se de exigir, das regras do jogo, que elas sejam dignas da complexidade do problema. O fio da meada, aqui, não está no indicador de matrícula. Está na pergunta que deveria anteceder qualquer decisão: estamos formando pessoas reais para trabalhos reais? E o que precisamos ajustar para que isso aconteça melhor?

Essa é a pergunta institucional. E ela pede regras à sua altura.

O físico norte-americano Richard Feynman ofereceu uma resposta interessante a isso por volta dos anos 1950, ao afirmar que no Brasil não se ensina ciência. Para ele, o “jogo” de perguntas e respostas que se estabelecia entre professor e aluno poderia ser classificado como uma ficção, destinada a deixar ambos os lados satisfeitos, mas sem nenhuma implicação prática para o conhecimento aprendido em sala de aula — algo comprovado pelo próprio autor na transformação da inquirição teórica em aplicação prática na porta de aula. (Aliás, o texto O ensino de Física no Brasil deveria ser de leitura obrigatória para todo professor brasileiro.)

O treinamento extensivo em avaliações externas que tem se tornado o padrão na escola pública brasileira parece padecer do mesmo problema, uma vez que o conhecimento em seu sentido mais básico — garantia de segurança e conforto para o indivíduo e para a espécie humana (MONDOLFO, Problemas e Métodos de Investigação na História da Filosofia) — torna-se algo completamente secundário. O importante é performar bem, superar descritores críticos e, para isso, habilidades e competências de agência no mundo real se tornam mero detalhe: há que se acostumar com como o descritor é cobrado, como aparece em uma avaliação, como aparece em outra... O que deveria ser índice se torna ícone que, no sentido sagrado, deve ser cultuado com devoção quase sacra. Dessa forma, a rotina pedagógica é invadida por fazer e refazer questões de provas anteriores, revisar ad nauseam os descritores críticos. Fruição de textos clássicos da literatura brasileira (já nem falo da portuguesa, que deixou nossos currículos lá se vão umas duas décadas)? Besteira! Realização de aulas experimentais que visam demonstrar e fazer perceber como se dão na prática os conhecimentos das Ciências da Natureza? Perda de tempo. O importante é a planilha, o desenvolvimento do aluno em cada um dos descritores, o monitoramento da plataforma do Instituto X... Professor aqui quase não é necessário, uma vez que o monitoramento, o material, as provas — tudo já vem prontinho para execução, sendo o professor o mero aplicador de soluções alheias à sua realidade, à realidade do seu estudante, à realidade da comunidade escolar.

Talvez uma educação parcial baseada em treinamento, se lida em conjunto com a perspectiva de Feynman, explique por que vivemos um recrudescimento de posturas anticientíficas, antivacina, racistas, misóginas, antidiversidade e o crescimento de concepções de extrema direita. O treinamento não tem servido ao cultivo do que de melhor há no ser humano, mas ao cultivo de números que buscam satisfazer secretários e governadores Brasil afora, que de dois em dois anos poderão criar lindas peças publicitárias dizendo que “temos o melhor ensino médio do país”.

A comparação do treinamento da escola particular com o treinamento da escola pública me parece descabida. Lá, o treinamento parece ser buscado pelos responsáveis e pelos próprios indivíduos — afinal de contas, está em jogo o sucesso no vestibular (isso em priscas eras), no ENEM e em concursos. Quem tem dinheiro não precisa de uma “educação integral”, uma vez que o capital financeiro garante o capital cultural dos seus filhos. Afinal, como sempre falo com meus estudantes, é normal que crianças abastadas façam viagens frequentes ao exterior, que frequentem desde tenra idade cursos de língua estrangeira, que tenham contato com a Arte em aulas de balé ou de música... A escola de elite pode se dar ao luxo de somente treinar os seus, como sói ocorrer com escolas de ponta Brasil afora. Mas é essa a realidade na escola pública? Não é essa, Brasil afora, a única janela capaz de mostrar aos estudantes que outro mundo é possível? De mostrar que existem outras formas de experiência do ser humano para além do mero comportamento behaviorístico de responder questões anteriores de PAEBEs e SAEBEs? De fazer com que o estudante tenha uma experiência de vivência coletiva respeitosa, democrática, republicana e voltada ao bem-comum?

Sigo e reafirmo Anísio Teixeira quando este diz que a escola pública é a máquina que faz a democracia. Sem a resolução desta questão central — educação integral, democrática e republicana — não conseguiremos jamais superar nossas dificuldades. E infelizmente estamos no caminho contrário a isso. Em vez do fortalecimento da participação das comunidades escolares, temos a centralização nas secretarias e seus monitoramentos. Em vez do estímulo a compreender e responder à realidade à volta de cada unidade escolar, temos a limitação do diálogo. Em vez da convivência democrática e republicana, temos o centralismo burocrático que enche a escola de planilhas, formulários e plataformas que impedem a conversa, a troca de percepções e a busca conjunta de soluções. A sala de aula serve aos gabinetes, quando racionalmente se espera o contrário.

E para que continue servindo é necessário que os gestores sejam escolhidos em processos pouco transparentes e sem participação da comunidade escolar; que suas avaliações de desempenho contem apenas com a participação da Secretaria e das Regionais de Educação, sem escuta daquilo que a comunidade tem a falar de bom ou de ruim. E para que continue servindo é necessário que a representação estudantil seja reduzida a um teatro de protagonismo e liderança que suprime a discussão livre, aberta e autêntica. E para que continue é necessário que os Conselhos de Escola continuem reduzidos a meras instâncias cartoriais de atos das gestões escolares, em vez de focos pujantes de dissenso orientado para uma educação de fato integral e de qualidade. E para que continue é necessário que os PPPs e os regimentos escolares sejam apresentados de forma célere, sem tempo de discussão por parte da comunidade escolar.

Entendo que se pode apontar para a legislação e os normativos da educação dizendo que temos uma visão progressista, democrática e republicana. De fato, na letra, temos. Mas na prática todo profissional da educação sabe que não é bem assim. O horizonte inspirador aberto pela legislação e pelos normativos some diante do centralismo, do autoritarismo, do treinamento e da busca desenfreada por índices, no adoecimento e na perda de esperança de cada um de nós que um dia — mais do que sonhar — tornou profissão de fé a sua crença de que o ser humano se torna melhor através da educação.

Nota do editor — Conheço o Alexandro Ferreira de Souza dos tempos em que estive à frente da Secretaria Executiva do MEC. Ele estava na Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, e partilhávamos a convicção de que a educação pública precisa ser, antes de tudo, pública — democrática na gestão, republicana no propósito, integral na formação. Alexandro é filósofo de formação, doutor pela UFJF, e professor da rede estadual no Espírito Santo. É alguém que transitou entre o gabinete ministerial e o chão da escola. E escolheu ficar na escola. O texto que ele me enviou é necessário. Não porque diga algo que os profissionais da educação não saibam, mas porque organiza com clareza e coragem o que muitos sentem e poucos verbalizam: que transformamos a escola num aparelho de treinamento a serviço de índices e planilhas, esvaziando-a justamente daquilo que a torna insubstituível. Publico aqui com a honra de quem reconhece a voz de um educador que não se resignou. — Luiz Antonio Tozi.

Há uma conta que quase ninguém se habilita a fazer.

Ela envolve o Novo Fundeb, mais de duzentas escolas técnicas, milhares de estudantes e uma diferença que muda de tamanho conforme o ano, mas não desaparece: a distância entre aquilo que as Etecs ajudam a gerar dentro da lógica do Fundeb paulista e aquilo que aparece no orçamento do Centro Paula Souza como fonte vinculada ao próprio Fundeb.

É uma conta difícil. Não porque seja impossível de entender, mas porque fica escondida dentro da linguagem orçamentária: matrícula ponderada, valor-aluno, conta única, dotação, fonte de recurso, vinculação constitucional, folha de pagamento.

No fim, a gente se perde na neblina.

Vou tentar trazer uma bússola.

Trabalho com gestão da educação há muito tempo. Atuei no Gabinete da Superintendência do Centro Paula Souza, passei pelo Ministério da Educação, fui gestor de unidade muitos anos. Conheço essa máquina por experiência. Sei onde estão alguns parafusos. E sei também que, nas instituições públicas, nem sempre o problema está nas pessoas que fazem a máquina funcionar.

Muitas vezes, o problema está no desenho da própria máquina.

Por isso, o que escrevo aqui não é denúncia.

É diagnóstico.

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O Fundeb é, em essência, um grande caixa comum da educação básica.

Todos os anos, 20% de uma cesta de impostos arrecadados por estados e municípios — ICMS, IPVA, ITCMD e outros — entra nesse fundo. Depois, o dinheiro retorna aos entes públicos conforme o número de estudantes atendidos, com pesos diferentes para cada tipo de matrícula.

Em São Paulo, porém, essa conta tem uma particularidade: a complementação federal é zero. O Estado está acima do valor mínimo nacional por aluno. Assim, o Fundeb paulista é formado, na prática, por recursos arrecadados no próprio território estadual e redistribuídos conforme as matrículas ponderadas da educação básica pública.

A lógica do Fundeb é boa. (Mesmo não sendo perfeita, pois não apoia o ensino técnico modular.)

Mas no ensino integrado ao médio, quem atende mais estudantes, recebe mais. Quem oferece modalidades mais complexas, com custo maior, também deve ser reconhecido de forma diferenciada. E aqui entram as Etecs.

As escolas técnicas do Centro Paula Souza atendem estudantes do ensino médio regular, do ensino técnico integrado ao médio, do antigo Etim, do Mtec, do Mtec-PI, do Mtec noturno, do Mtec intercomplementar e de outras formas de articulação entre formação geral e formação técnica.

Cada uma dessas matrículas pesa na conta do Fundeb.

O ensino médio regular tem fator de ponderação de 1,25. O técnico articulado em tempo parcial, 1,35. O técnico integrado em tempo integral, 1,52.

Quando a rede cresce nas modalidades integradas, ela também aumenta sua capacidade de gerar receita educacional dentro da lógica do Fundeb.

E foi exatamente isso que aconteceu.

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Nos últimos anos, as Etecs mudaram de perfil.

O ensino médio regular recuou. O técnico modular encolheu. As modalidades integradas cresceram. O Mtec passou a ocupar o centro da oferta. Novos modelos integrados reorganizaram parte da articulação entre formação geral e formação profissional.

A rede caminhou, silenciosamente, para as modalidades que o Novo Fundeb passou a reconhecer melhor.

Essa mudança aparece nas matrículas. Mas aparece, sobretudo, nas matrículas ponderadas — que são a linguagem real do Fundeb.

Identifico aqui uma nova tendência: as Etecs deixaram de ser apenas uma rede de excelência acadêmica e profissional. Passaram também, segundo minhas contas, a ser uma fonte relevante de geração de direito de quota dentro do Fundeb paulista.

Em 2024, tomando como base o Censo de 2023, a estimativa de geração associada às matrículas das Etecs era de aproximadamente R$ 984,8 milhões.

Em 2025, com base no Censo de 2024, a estimativa subiu para R$ 1,115 bilhão.

Em 2026, considerando a projeção a partir da base do Censo de 2025, chega a R$ 1,252 bilhão.

Ou seja: o bilhão não é retórica.

É escala fiscal.

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Agora vem a segunda parte da conta.

Quanto aparece, no orçamento do Centro Paula Souza, como fonte Fundeb?

A resposta também mudou nos últimos anos.

Em 2024, a programação orçamentária do CEETEPS registrou cerca de R$ 852,7 milhões na fonte Fundeb. Em 2025, esse valor caiu para R$ 798,4 milhões. Em 2026, subiu para R$ 972,6 milhões.

A comparação fica assim:

Essa tabela ilustra bem o debate.

Não é correto dizer que o Fundeb gerado pelas Etecs simplesmente desaparece. A fonte Fundeb aparece no orçamento do Centro Paula Souza. E aparece com força.

Mas a conta também não fecha de forma lógica.

Entre 2024 e 2026, a diferença estimada entre geração e dotação variou de R$ 132 milhões a R$ 317 milhões por ano. Em 2025, o ponto de maior descolamento, a fonte Fundeb registrada no CEETEPS cobriu cerca de 72% da estimativa de geração. Em 2026, a cobertura melhora, chegando a quase 78%, mas ainda permanece uma diferença próxima de R$ 280 milhões.

Reforço que esse dinheiro não desapareceu.

Ele provavelmente é absorvido pela arquitetura geral da rede estadual de educação, pela conta única, pela forma como o Estado organiza suas fontes, ações e dotações.

O problema é justamente esse: uma conta dessa importância não deveria depender de garimpo técnico para ser visualizada.

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A evolução do orçamento total do Centro Paula Souza reforça o ponto.

Em 2024, o orçamento total do CEETEPS foi de aproximadamente R$ 3,184 bilhões. Em 2025, passou para R$ 3,267 bilhões. Em 2026, chegou a R$ 3,868 bilhões.

A fonte Fundeb, nesse mesmo período, representou algo entre 24% e 27% do orçamento total da instituição.

Isso significa que o Fundeb não é marginal para o Centro Paula Souza.

É uma das bases de sustentação da educação média técnica nas Etecs.

Mas há pontos onde a lógica me escapa.

A estimativa de geração associada às matrículas cresce de forma contínua: R$ 984,8 milhões, depois R$ 1,115 bilhão, depois R$ 1,252 bilhão.

A fonte Fundeb no orçamento do CPS não segue a mesma linha: sobe, cai, depois volta a subir.

O comportamento não é automático. Não é proporcional. Não é lógico para quem olha de fora.

E é aí que nasce o bilhão invisível.

Invisível porque o caminho entre a matrícula que gera valor, a fonte orçamentária que aparece na peça pública e a escola que precisa funcionar todos os dias ainda não está suficientemente claro.

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Segundo minha estimativa, nos últimos 3 anos a diferença aparente somou mais de R$ 700 milhões. Ao meu ver, essa quantia deixa de ser detalhe administrativo.

Esses valores são maiores do que muitos programas públicos inteiros que aguardam aporte orçamentário.

São carreira. Reposição docente. Plano de saúde. Laboratório. Manutenção predial. Permanência estudantil. Equipe administrativa. Capacidade institucional.

Mesmo assim o Centro Paula Souza funciona.

E funciona bem.

Os resultados das Etecs e Fatecs, a empregabilidade dos egressos e o reconhecimento social da rede mostram isso.

Mas funcionar bem não significa estar financiado com a clareza e a coerência que uma instituição desse porte exige.

Às vezes, uma árvore cresce mesmo em solo apertado.

Isso não transforma viver na restrição em virtude.

Apenas mostra a força da árvore.

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Preciso insistir novamente: isto não é denúncia de desvio ou má gestão.

O dinheiro do Fundeb é aplicado em educação. A rede estadual é grande, complexa e também precisa ser financiada. A lei permite a lógica redistributiva do fundo.

O Fundeb não é uma conta bancária individual de cada órgão. É um fundo contábil estadualizado, organizado a partir de matrículas ponderadas e executado dentro de uma arquitetura orçamentária mais ampla.

O problema, portanto, não está nas pessoas que trabalham.

Está na arquitetura. Nas regras do jogo.

Aprendemos que as instituições são as regras do jogo. E as regras importam porque distribuem incentivos, custos e recompensas de forma clara.

Como eu já disse, o Fundeb é uma boa regra. Ele reconhece matrícula, diferencia modalidades e atribui peso maior a ofertas mais complexas da educação básica.

Mas entre a regra do fundo e a regra do orçamento existe uma fenda.

É nessa fenda que nasce o problema.

E, mais uma vez, é um problema de desenho institucional.

É preciso ajustar as regras.

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E isso importa porque as Etecs vive um momento decisivo.

É fato que a busca pelo curso técnico modular noturno tem diminuído. Talvez como reflexo involuntário ao crescimento da oferta do itinerário técnico pela Seduc-SP. Mas notamos que a procura pelo ensino médio integrado ao técnico nas Etecs aumenta ano após ano. Em 2025, quase 200 mil candidatos disputaram vagas no vestibulinho para modalidades integradas.

A sociedade está dizendo que quer mais Etec, não menos.

Mas, se a expansão continuar dependendo apenas do esforço da ponta, sem uma metodologia que oriente a política pública e que mostre a relação entre matrícula, receita estimada, dotação e execução, continuaremos exigindo heroísmo administrativo de diretores, coordenadores, professores e equipes técnicas da administração.

E escola pública não pode depender eternamente de heroísmo administrativo.

Não proponho simplesmente “mais dinheiro”.

Proponho jogo aberto, método e coerência:

Primeiro: o Estado deveria publicar, de forma acessível, quanto cada segmento da rede pública estadual gera em direitos de quota no Fundeb e quanto recebe em dotação vinculada. Essa informação existe nos sistemas. Falta apresentá-la de modo compreensível.

Segundo: o Centro Paula Souza merece ter respeitada uma memória orçamentária pública e anual que conecte quatro coisas: matrículas elegíveis, matrículas ponderadas, receita estimada Fundeb e valor descrito na fonte orçamentária.

Terceiro: a dotação orçamentária do CPS precisa conversar com a transformação real nas redes paulistas. Não se financia uma rede cada vez mais integrada ao ensino médio técnico como se ela ainda fosse a mesma de dez anos atrás.

Essa questão tem nome.

Chama-se melhor entendimento da lógica institucional.

E, quando a questão envolve centenas de milhões de reais, vira um problema importante.

As Etecs seguem entregando muitos frutos.

Mas já passou da hora de cuidar melhor do solo que a sustenta.

Começo esse ensaio por um número, porque os números, quando bem entendidos, abaixam o volume do ruído.

Quinhentos e quinze.

Essa foi a média de leitura das nossas Etecs numa régua internacional. Mais precisamente: no Pisa for Schools, o Pisa-S, avaliação da OCDE em nível de escola, aplicada às Etecs em 2021 e comparável à escala do PISA, cuja edição de 2022 mediu o desempenho de jovens de 15 anos em diversos países.

A média das Etecs em leitura foi 515. A média da OCDE, no PISA 2022, foi 476. A média brasileira, 410. Em matemática, as Etecs chegaram a 472 — exatamente no patamar médio da OCDE — enquanto o Brasil ficou em 379. Em ciências, 479, quase lado a lado com os 485 da OCDE, enquanto a média nacional foi 403.

E há um dado adicional que impressiona: em Leitura, vinte e sete escolas técnicas paulistas aparecem entre as quarenta melhores posições internacionais nesse recorte comparativo. Três Etecs da Capital tiveram desempenho superior ao de Singapura, país mais bem colocado do mundo nesse indicador. Outras dezessete ficaram à frente do Japão.

O professor Hélio Dias, presidente do IVEPESP, e eu, escrevemos uma Nota Técnica sobre isso. E a conclusão daquele texto é a base deste: nenhum país chegou a um alto nível de desenvolvimento tratando a educação profissional como apêndice, assistencialismo ou política lateral.

Alemanha, Suíça, Coreia do Sul, Singapura, Finlândia, Áustria — todos entenderam que formação técnica é infraestrutura. Tão estratégica quanto estrada, energia, saneamento ou banda larga.

O Brasil também sabe fazer isso.

O caso do Centro Paula Souza é a prova.

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E é justamente porque sabemos fazer que precisamos olhar, com franqueza e serenidade, para um nó citado na Nota Técnica do IVEPESP que aperta as unidades do Centro Paula Souza.

Quem dirige uma Etec ou uma Fatec conhece a cena. Sei por dentro. Todos os anos, em muitas unidades, gira um carrossel de processos seletivos simplificados: vinte, trinta, às vezes mais, acontecendo ao mesmo tempo, um depois do outro, sem que se enxergue o fim da fila.

Na outra ponta da mesma corda, há uma cena ainda mais forte: uma turma começando o semestre à espera de um professor que ainda não chegou.

Não vejo nisso fracasso de ninguém. Pelo contrário. Os processos seletivos simplificados foram, e continuam sendo, uma forma concreta de impedir que a escola pare. São uma solução de sobrevivência. Uma engenhosidade administrativa criada para manter a luz da sala de aula acesa, o laboratório aberto e o aluno em classe enquanto a vaga definitiva não se resolve.

Mas toda solução de sobrevivência, quando dura tempo demais, começa a dizer alguma coisa.

Na floresta, às vezes um tronco caído ajuda a atravessar um riacho. Não foi feito para ser ponte, mas, naquela hora, servia. Permite passar, evita o desvio longo, mantém a caminhada. O processo seletivo simplificado teve esse papel na rede: foi o tronco possível diante de uma travessia difícil. Mas nenhuma escola pode viver indefinidamente sobre uma ponte improvisada. O que salva num momento de urgência não deve virar o desenho permanente da instituição.

É disso que estamos falando.

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O nó tem origem precisa. E relembrar o contexto, sem drama, ajuda a desatá-lo.

Em 2014, a Lei Complementar estadual nº 1.240 deu ao Centro Paula Souza, no seu Artigo 11, um direito sensato: a reposição automática de docentes.

Na prática, quando uma unidade perdia um professor concursado — por desligamento, demissão, aposentadoria, falecimento ou outro motivo —, podia repor aquela vaga de imediato, respeitados os limites orçamentários. Não precisava começar do zero, nem esperar uma autorização caso a caso. A regra fora desenhada para que nenhuma sala ficasse esperando.

Era uma boa regra.

Então veio 2015. O país atravessava a recessão fruto de um momento político turbulento, e o Estado de São Paulo enfrentava forte frustração de receitas. Diante da proximidade do limite prudencial de despesas com pessoal previsto na Lei de Responsabilidade Fiscal, o governo editou, em setembro daquele ano, o Decreto nº 61.466: um freio geral e emergencial às contratações na administração estadual.

Foi uma medida daquele tempo. Tomada num momento difícil. E é justo reconhecê-la assim.

O detalhe está na exceção.

O decreto preservou expressamente as universidades estaduais — USP, Unicamp e Unesp. O Centro Paula Souza, por ter personalidade jurídica própria e orçamento autárquico individualizado, não coube naquela salvaguarda. consequência do desenho jurídico.

Uma medida pensada para a máquina inteira passou de raspão pelas universidades e alcançou o Paula Souza em cheio. Na prática, congelou aquele Artigo 11 que nos ajudava muito.

O decreto foi formalmente revogado em 2023. Mas quem trabalha com instituições sabe: regras criam hábitos. E os hábitos costumam durar mais do que as regras que os criaram.

A reposição automática não voltou. E o processo seletivo simplificado, que deveria ser caminho provisório, foi virando a única estrada.

Douglass North dizia que as instituições são as “regras do jogo”. O problema é que, às vezes, uma regra sobrevive ao jogo para o qual foi criada. Continua orientando condutas por inércia, mesmo depois que o motivo original já passou.

É exatamente esse tipo de ponto esquecido que precisa ser enfrentado quando dizemos que a educação tecnológica pública é prioridade.

Prioridade não é discurso. Prioridade é destravar o que impede a escola de funcionar melhor.

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Acontece que o solo sob esse nó mudou. E mudou muito.

A primeira mudança está na própria composição da rede.

Quando cheguei à administração central, há quase dez anos, a educação básica do Centro Paula Souza tinha outra fotografia: algo como 60% de técnico modular, cerca de 25% de ensino técnico integrado ao médio em tempo integral — o antigo Etim — e talvez 15% de médio puro.

Hoje, a imagem está praticamente invertida. O Mtec, ensino técnico integrado ao médio, já passou da metade das matrículas. O modular recuou para perto de 30%. O Etim ficou em torno de 15%. O ensino médio puro quase desapareceu.

Isso não reflete uma decisão da gestão do Centro Paula Souza. É reflexo de uma mudança estrutural da demanda do ensino profissional no estado de São Paulo.

Paralelamente a isso, o Novo Fundeb, tornado permanente em 2020, constitucionalizou o não custeio do ensino técnico modular. Mas reconhece e paga a dupla matrícula do ensino técnico integrado ao médio, em tempo integral ou não. O estudante que cursa o ensino médio e a habilitação técnica ao mesmo tempo é contabilizado duas vezes no censo escolar. E o Estado passa a receber duas cotas por ele.

As matrículas nas Etecs caminharam, ao longo dos últimos anos, exatamente na direção que o Novo Fundeb passou a reconhecer.

Isso significa que a receita gerada pelo Centro Paula Souza para São Paulo via Fundeb já não é a mesma de dez anos atrás. Ela cresceu. E cresceu muito.

Mais importante: a Constituição determina que, no mínimo, 70% desses recursos sejam aplicados no pagamento dos profissionais da educação.

Ou seja, o professor das Etecs deixou de ser apenas um peso no caixa geral do Tesouro. Passou a ter lastro próprio, federal e vinculado.

A segunda mudança é o PROPAG, sobre o qual já escrevi aqui. O programa converte juros da dívida dos estados em investimento obrigatório na educação técnica, e São Paulo aderiu.

Para o exercício de 2026, são cerca de R$ 630 milhões destinados diretamente ao Centro Paula Souza. O recurso deve chegar para manutenção predial de Etecs, modernização de laboratórios de informática, equipamentos para aulas práticas e plataformas digitais.

É uma notícia importante. Necessária. Bem-vinda.

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Quando juntamos as peças, o desenho aparece com clareza.

Temos evidência internacional de que a educação técnica oferecida pelo Centro Paula Souza está entre as melhores do mundo. Temos uma receita corrente que o Fundeb agora vincula ao pagamento dos profissionais da educação que reforça a Fazenda do Estado. Temos quase 630 milhões chegando da esfera Federal para reformar prédios, atualizar equipamentos e modernizar laboratórios. E temos, no meio disso tudo, uma trava herdada de 2015 ainda segurando a única presença capaz de fazer o restante funcionar: o professor concursado, engajado, em sala de aula.

A questão não é procurar culpados. Mas buscar soluções melhores, especialmente em semestres onde o certame eleitoral impede a contratação de novos docentes via processo seletivo simplificado.

O freio de 2015 fez sentido em 2015. O que mudou foram as condições que o justificavam. A frustração de receitas e a proximidade do limite prudencial pertenciam àquele momento. Não a este.

Hoje, o Fundeb passou a custear mais. O PROPAG passou a investir. E o próprio Estado assumiu compromissos que exigem expansão, qualidade e continuidade da educação técnica.

Nesse novo cenário, devolver a autonomia outorgada pelo Artigo 11 da Lei Complementar nº 1.240/2014 — restaurando a reposição automática de docentes ao Centro Paula Souza — não deveria ser tratado como despesa nova. É recomposição de capacidade. É manutenção da árvore que já dá fruto. É retirada de um entrave que talvez tenha sido necessário em outra estação, mas que hoje apenas dificulta aquilo que todos dizem querer construir.

E escolas, como florestas, precisam de continuidade e cuidado.

Não se forma uma boa rede apenas com grandes anúncios. Forma-se com raízes. Com gente que permanece. Com professores que conhecem os alunos pelo nome, que acompanham turmas, que constroem projetos, que cuidam dos laboratórios, que ajudam a escola a atravessar os semestres sem perder sua identidade.

No fim, tudo isso cabe numa cena simples.

No início das aulas. Uma turma entrando na escola. Uma sala preparada. Um laboratório funcional. Um estudante que se preparou, pegou ônibus, atravessou a cidade e chegou com alguma expectativa no olhar.

Do outro lado da porta, precisa haver um professor.

Temos como garantir que ele esteja ali: comprometido em dar seu melhor e ficar. Falta apenas decidir que isso é prioridade e agir como se fosse.

Instituições fortes não são aquelas que nunca mudam. São aquelas que percebem quando uma regra envelheceu, e têm a coragem tranquila de trocá-la.

O Centro Paula Souza já mostrou que sabe produzir excelência.

Agora precisa ter novamente reconhecida sua autonomia para cuidar melhor das próprias raízes.

Referências:

CENTRO PAULA SOUZA. Pisa. São Paulo: Centro Paula Souza, [s.d.]. Disponível em: https://www.cps.sp.gov.br/etec/pisa/. Acesso em: 30 jun. 2026.

DIAS, Hélio; TOZI, Luiz Antonio. Ensino profissionalizante como política de Estado: evidência, desenvolvimento, valorização docente e competitividade nacional. IVEPESP, 28 jun. 2026. Disponível em: https://ivepesp.org.br/ensino-profissionalizante-como-politica-de-estado-evidencia-desenvolvimento-valorizacao-docente-e-competitividade-nacional/. Acesso em: 30 jun. 2026.

NORTH, Douglass C. Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

OECD. Education GPS: Brazil: student performance (PISA 2022). Paris: Organisation for Economic Co-operation and Development, [s.d.]. Disponível em: https://gpseducation.oecd.org/CountryProfile?primaryCountry=BRA&topic=PI&treshold=10. Acesso em: 30 jun. 2026.

Conversei no Podcast Aqui Educação com o professor André Guadalupe, engenheiro formado no ITA, Professor de Física na educação básica e cofundador do Colégio Planck em São José dos Campos. Saí de lá inspirado. Com aquela vontade de escrever que surge quando se encontra um educador com clareza sobre o que quer construir num ser humano.

Poderia ter sido uma conversa sobre segmentação da educação. Virou uma conversa sobre propósito e excelência.

A inversão aconteceu quando surgiu o argumento central: a crise não está no jovem. Está na escola que não sabe o que quer construir nele. Ter essa clareza é exatamente o que une famílias e professores em um propósito comum. A partir daí, a cultura se transforma.

Em determinado momento, André resumiu em três palavras o que acredita que toda escola deveria construir nos jovens: repertório, autoestima e autoconhecimento. Três raízes estruturantes. Uma frase simples. Muito significado.

O jovem que ainda não descobriu o que quer

Antes de falar das raízes, preciso registrar uma observação que considero uma fala bastante sincera do meu interlocutor sobre a juventude contemporânea.

Quando alguém reclama que o jovem de hoje não tem engajamento, não quer nada, não se dedica. A resposta direta é: ele ainda não descobriu o que quer.

Pois é o mesmo jovem que passa dois dias na fila para comprar ingresso de show. Que fica uma madrugada inteira para passar uma fase de videogame. Que conhece cada detalhe da vida do artista que admira. Esse jovem tem resiliência, tem aderência, tem capacidade de foco profundo. Só precisa que o objeto faça sentido para ele.

Isso muda tudo para o educador.

Não estamos diante de uma geração preguiçosa. Estamos diante de uma geração que ainda não encontrou o espelho certo. E o papel da escola é ajudá-la a se enxergar nele.

É aqui que os três radicais entram.

Repertório: o solo de que tudo parte

O primeiro radical é o mais óbvio — e talvez por isso o mais mal compreendido.

Repertório não é lista de conteúdos. Não é volume de matéria vencida. Repertório é a capacidade de interpretar o mundo. De ter referências suficientes para fazer conexões, contextualizar fatos, construir argumentos. É o que permite que um jovem leia uma notícia e entenda o que está por trás dela. Ou que entre numa conversa e contribua com algo além do óbvio.

André deu um exemplo simples e revelador: apostar pesado na escrita. Não como disciplina isolada, mas como pretexto para tudo. Saber escrever é saber organizar o raciocínio. É ter boa ortografia, boas teses, bons argumentos. É construir repertório linguístico e intelectual ao mesmo tempo. Essa aposta me fez lembrar de toda a argumentação sobre a importância de retomarmos os princípios das Artes Liberais que discutimos no Capítulo 9 de O Fio da Meada — O domínio da palavra (λόγος) como catalisador para a expansão do pensamento (νοῦς).

Para o educador, isso impõe uma pergunta prática: o que você está ensinando serve apenas para a prova? Ou está ampliando a capacidade do aluno de ler e interpretar o mundo?

A distinção importa. E ela deveria guiar o planejamento de tudo que fazemos em aula.

Autoestima: saber que é capaz

O segundo radical é mais delicado, e André foi claro ao nomeá-lo: saber que é capaz.

Não é autoconfiança fabricada. Não é elogio vazio para proteger a sensibilidade do aluno. É a experiência real, conquistada, de ter enfrentado algo difícil e superado. De ter errado, se levantado e feito melhor. A escola é o melhor lugar para se errar.

Há uma armadilha que foi identificada com clareza: escolas e pais que protegem demais o aluno, que suavizam tudo para que ele nunca se sinta desconfortável, constroem o efeito oposto. O jovem que nunca foi desafiado não sabe que é capaz — porque nunca precisou descobrir.

E há outra armadilha, igualmente danosa: muitas escolas só valorizam um tipo de inteligência. A matemática. O aluno que não é bom em exatas, mas é um exímio negociador, um agregador nato, um comunicador excepcional — esse aluno também carrega uma inteligência poderosa. Só que ninguém diz isso para ele.

O que não se nomeia, não se valoriza. O que não se valoriza, não se desenvolve. E o jovem que não encontra nenhum espelho positivo na escola sai dela sem saber que é capaz de nada.

Para o educador: reconhecer o que o aluno faz bem — e dizer isso para ele em voz alta — não é condescendência. É estratégia. É construir a plataforma a partir da qual ele vai se dispor a enfrentar o que ainda não domina.

Autoconhecimento: o que faz bem para ele

O radical mais difícil de construir. E o mais poderoso quando se consolida.

Autoconhecimento é saber como se aprende. Em que ambiente se rende mais. Que tipo de estímulo desperta o melhor de si. Qual universidade faz mais sentido para o seu jeito de funcionar — e não apenas qual tem mais prestígio. Qual carreira combina com quem se é de fato, e não com a expectativa da família.

André nos trouxe algo que todo gestor público e todo educador do ensino fundamental deveria ter em mente: o aluno que entra no sexto ano hoje vai para o mercado de trabalho por volta de 2040. Ninguém sabe exatamente como esse mercado será. Mas há uma certeza: será mais complexo, mais concorrido, mais seletivo.

Preparar esse jovem não é garantir a nota do ENEM. É garantir que ele saiba quem é, o que quer e como aprender a aprender. É ensiná-lo a funcionar bem num mundo que não tem regra pré definida.

Isso exige que a escola crie oportunidades sistemáticas de reflexão, de autoavaliação, de contato com realidades diferentes. Não apenas como atividades avulsas. Como intenção permanente.

O fio que conecta tudo

As três raízes que sustentam tudo não existem em separado. Elas vivem em simbiose.

O jovem com repertório consegue compreender o mundo ao redor. O jovem com autoestima se sente capaz de agir nesse mundo. O jovem com autoconhecimento sabe como agir — com consistência, com direção, com autenticidade.

André usou uma imagem simples: escrever o sonho à caneta e o caminho a lápis. O destino é claro. O trajeto se ajusta. O que não se negocia é a convicção de propósito e a busca pela excelência.

É disso que precisamos nas escolas. Não de currículos mais longos. Não de tecnologias mais sofisticadas. Precisamos de educadores que saibam exatamente o que estão construindo, e que tenham condições para perseverar quando o caminho ficar difícil.

E quando as três raízes estiverem fortes e profundas: ninguém segura essa juventude.

Acredito nisso. E acho que isso, em toda sua simplicidade, é o que a educação sempre precisou saber construir.

…

Assista ao Podcast completo clicando aqui.

Nos últimos meses, escrevi aqui algumas vezes sobre a República Tecnológica.

Ao analisar o manifesto de Alex Karp, tentei mostrar que a grande arquitetura de poder que está sendo construída ao redor da inteligência artificial pressupõe, mas ignora, a questão da formação. Quem vai operar, interpretar e sustentar os sistemas que estamos construindo? Nenhum dos grandes nomes do movimento tecnocrático responde.

E que para essa linhagem de pensamento, que vai de Nick Land a Elon Musk, a formação humana, quando existe, é subordinada apenas à execução.

Volto ao tema porque surgiu um novo interlocutor nesse debate.

Em 25 de maio de 2026, o Papa Leão XIV apresentou a Magnifica Humanitas — sua primeira encíclica, dedicada inteiramente à inteligência artificial. Um documento extenso e que posiciona a Igreja Católica, de forma clara, no debate ético sobre tecnologia.

Minha intenção aqui não é resumir o documento inteiro. Mas há três pontos que me parecem decisivos para quem pensa na formação de pessoas como questão de fundo.

O primeiro é a ruptura antropológica.

Leão XIV recusa terminantemente a equivalência entre inteligência artificial e inteligência humana. O fundamento da recusa supera em muito a base técnica. E lembro que o Papa é matemático de formação, doutor em Direito Canônico. Talvez por isso o documento demonstre familiaridade com arquiteturas computacionais. A recusa é de base filosófica. A cognição humana, diz ele, é indissociável da corporificação, da experiência vivida, do crescimento interior que só acontece através de escolhas reais, erros reais, reconciliação real. A aprendizagem de máquina é ajuste estatístico. A aprendizagem humana é outra coisa.

Quem leu o Capítulo 6 de O Fio da Meada vai reconhecer o argumento. A confusão entre informação e conhecimento, entre velocidade e compreensão, entre exposição e formação — não é um problema técnico. É uma questão sobre o que significa aprender.

O segundo ponto é a desmistificação econômica.

O Papa demonstra de forma detalhada que “nada no mundo da IA é imaterial”. Há minerais raros que causam atritos e guerras. Há conteúdos tratados de forma pouco ética. Há data centers que consomem água e energia como grandes cidades. A narrativa corporativa da tecnologia limpa, fluida, quase mágica, é exatamente isso: narrativa.

Esse é o mesmo movimento que apresentei ao descrever as antiutopias tecnológicas que se apresentam como inevitabilidades. Como diagnósticos neutros de uma realidade que estaria por vir. Mas são projetos. Têm autores, interesses e resultados distribuídos de forma muito desigual.

O terceiro ponto é geopolítico. O mais delicado.

Leão XIV declara que a doutrina da guerra justa está obsoleta diante do uso da inteligência artificial em conflitos armados. Ele afirma que a IA acelera a violência, dilui a responsabilidade jurídica e remove o rosto humano das decisões e apaga a humanidade das vítimas. E conclui: isso não é aceitável dentro de nenhum quadro ético que leve a sério a dignidade da pessoa humana.

Aqui vale um parêntese necessário para quem não é familiarizado com o termo guerra justa. Essa doutrina nasceu com Santo Agostinho e foi sistematizada por São Tomás de Aquino como um conjunto de freios morais: a guerra só poderia ser tolerada, nunca aprovada, se houvesse causa legítima, autoridade reconhecida, intenção de paz, proporcionalidade nos meios e, sobretudo, discriminação entre combatentes e civis. Era uma arquitetura ética construída para que seres humanos respondessem por decisões humanas.

Não por coincidência, isso colide diretamente com a posição dos tecnocratas e com a política em curso. O conflito com o Irã em abril de 2026 envolveu algoritmos de mapeamento de alvos. Washington o defendeu usando o argumento teológico da guerra justa. A encíclica, publicada semanas depois, desautorizou explicitamente essa justificativa.

E, infelizmente, não se trata de debate acadêmico.

Trata-se de antagonismo real entre duas visões sobre o que a tecnologia pode e deve fazer. E sobre quem tem autoridade para fazer esse julgamento.

Mas o que interessa é o Call to Action.

Para mim, o núcleo de tudo é uma pergunta que aparece quase de passagem no documento papal.

Leão XIV nos desafia: Que pessoas precisamos formar para habitar o mundo que estamos construindo?

Essa é exatamente a nossa questão. Cuja resposta, eu creio, passa inevitavelmente pela escola.

Mas, para entender o que significa formar uma pessoa, é preciso inverter o jogo e perguntar: O que afinal é conhecimento humano?

Uma informação é um dado com significado. Saber técnico é a capacidade de operar sobre essa informação: reconhecer padrões, executar tarefas, produzir resultados. A IA domina essas ações numa escala que ultrapassa qualquer capacidade humana.

Mas conhecimento humano é outra coisa.

Conhecimento envolve interpretação. Consciência. Julgamento. Capacidade de relacionar o que se aprendeu com quem se é. Não se resume a conteúdo. Não se produz por ajuste estatístico. Forma-se na concretude de contato experimentado com outros seres humanos.

É exatamente essa distinção que a encíclica faz, ao insistir na corporização do conhecimento humano. E é assim, também, que a inteligência de Kant na releitura de Hegel nos ajuda a entender o conhecimento humano. Como o processo pelo qual a mente organiza, interpreta e dá sentido à experiência, buscando compreender a existência e a realidade dentro de limites éticos, culturais e históricos.

E a escola, em toda sua imperfeição, é o ambiente naturalmente organizado para que o conhecimento humano seja construído. Porque é o lugar onde a formação — não a instrução, não o treinamento, não o adestramento — pode ocorrer com intenção, acompanhamento e escala.

A República Tecnológica constrói sistemas extraordinários. Desenvolve capacidades sem precedente. E conclui, daí, que a questão da formação humana está resolvida ou é irrelevante.

Não está. Não é.

A Grandeza da Humanidade

A provocação que a encíclica de Leão XIV nos traz é que a experiência humana é insubstituível. Assim, mesmo na Era da Tecnocracia, relegar a formação das pessoas aos algoritmos não é um avanço técnico, mas uma abdicação moral.

Se o conhecimento é corporificado, vivenciado, histórico e ético, a escola precisa se enxergar não apenas uma engrenagem de instrução, mas como o principal front de resistência humanista.

Defender a humanidade da sala de aula, a possibilidade de errar para aprender, a reconciliação, o diálogo vivo e construtivo, e o crescimento interior não é um apego ao passado; é a única garantia de que o futuro ainda terá espaço para o humano.

Leão XIV se posicionou no debate. Resta saber se aceitaremos a narração dos tecnocratas ou se assumiremos o risco de buscar melhorar a formação humana.

Referências:

HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich. Fenomenologia do espírito. Petrópolis: Vozes, 1992.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2001.

KARP, Alexander C.; ZAMISKA, Nicholas W. The technological republic: hard power, soft belief, and the future of the West. New York: Crown Currency, 2025.

LEÃO XIV, Papa. Magnifica Humanitas: Carta Encíclica sobre a Inteligência Artificial e a Dignidade Humana. Vaticano: Libreria Editrice Vaticana, 2026.

Se quiser aprofundar nos conceitos, leia o Capítulo 6 do meu livro.

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Esta manhã, o Prof. Tsen me mandou uma mensagem do Vale do Silício.

Os alunos da Fatec Pompeia “Shunji Nishimura” acabaram de vencer o Farm Robotics Challenge 2026 na categoria Excellence in AI. A cerimônia foi hoje no Summit da Plug and Play, em Sunnyvale. Uma unidade do Centro Paula Souza do interior de São Paulo competindo com Carnegie Mellon, Cornell, UC Davis e UC Santa Cruz. E levando o prêmio para casa.

Tsen mandou junto uma frase que eu precisava deixar registrada:

“Nossos alunos são muito bons. Basta dar os incentivos certos. Hoje a IA nivela todo mundo por cima — aí quem for mais criativo e comprometido, leva.”

Na véspera, eu estava dirigindo no Rodoanel sob garoa.

No final da tarde de quinta-feira fui ao Grande ABC visitar a ETEC Lauro Gomes, em São Bernardo do Campo, e a ETEC Diadema. E depois, num CEU na extremidade da zona sul de São Paulo, o Caminho do Mar, encontrei uma unidade descentralizada dessa escola funcionando numa região onde a cidade vai se esgueirando pela Rodovia dos Imigrantes.

Lá dentro: professores que se emocionam ao falar dos seus projetos. Gestores criando possibilidades em ambientes difíceis. Jovens estudando à noite, no frio, enfrentando a garoa.

A mesma chama. O mesmo compromisso. A mesma aposta no futuro.

O que Pompeia e o Caminho do Mar têm em comum não é o endereço, nem o orçamento, nem o equipamento.

É o DNA.

O Centro Paula Souza tem uma característica que poucos sistemas educacionais no mundo conseguiram construir: uma identidade institucional forte o suficiente para atravessar contextos radicalmente diferentes sem se perder. Uma escola no interior cafeeiro, outra num polo industrial, outra numa periferia metropolitana. E em todas elas pulsa a mesma cultura de fazer, de inventar, de conectar o conhecimento com a realidade. E a crença de que são capazes de competir com as melhores universidades do mundo.

Isso não é acaso. É DNA institucional.

E DNA institucional não nasce por decreto, portarias ou deliberações. Nasce de décadas de escolhas acumuladas: sobre o que se valoriza, o que se ensina, na dificuldade de quem se contrata e de como se forma o professor, que tipo de relação se constrói com o território e com o setor produtivo. Nasce do professor que fica depois do horário porque o projeto precisa. Do diretor que abre a escola no domingo porque os alunos precisam. Do empresário que apoia e se aproxima porque também sabe que precisa.

É isso que vem do Silicon Valley para Pompeia. É isso que aquece uma sala no CEU Caminho do Mar numa noite gelada.

Mas há uma tensão aqui que não posso ignorar.

Já declarei várias vezes que não tenho formação como educador. Sou engenheiro de sistemas logísticos complexos. E uma coisa que aprendi modelando sistemas grandes é o mesmo que Darwin viu há quase 200 anos nas ilhas Galápagos. A evolução adaptativa do DNA.

O ambiente mudou. Mudou rápido demais. E a institucionalidade — os parâmetros legais, os currículos, os modelos de financiamento, as métricas de avaliação — não consegue acompanhar no mesmo ritmo.

O que me impressionou nas visitas desta semana não foi apenas a paixão que encontrei. Foi perceber que as escolas que visitei não esperaram decreto. Não esperaram a norma atualizar. Foram encontrando caminhos, testando práticas, construindo pontes com o território, com as empresas, com a vida real dos estudantes.

A ponta chegou antes. De novo.

Em Pesquisa Operacional existe um conceito chamado algoritmo genético. Em vez de buscar uma solução perfeita por planejamento central, o sistema trabalha com muitas experiências ao mesmo tempo. Algumas fracassam. Outras se adaptam. As mais eficientes sobrevivem, se combinam, e o sistema evolui sem que ninguém precisasse saber a resposta de antemão.

É exatamente assim que as escolas do Centro Paula Souza funcionam. Cada uma experimenta, adapta, inventa respostas para problemas que nenhum manual previu. E o sistema, quando funciona bem, precisa aprender com isso. Selecionar o que funciona. Deixar que se propague.

O DNA institucional forte não é aquele que uniformiza. É aquele que dá identidade suficiente para que cada escola possa ser ela mesma. Mas boa o suficiente para que o sistema reconheça e preserve o que de melhor ela descobriu.

É isso que permite que uma turma de Pompeia chegue ao Vale do Silício e uma turma do Caminho do Mar chegue ao futuro partindo das margens da Imigrantes.

A frase do Prof. Tsen é simples. Mas tem dentro dela uma teoria inteira da educação.

“Nossos alunos são muito bons. Basta dar os incentivos certos.”

Não é sobre recursos. Não é sobre endereço.

É sobre acreditar. É sobre construir as condições para que a inteligência distribuída que já existe nas pontas — em Pompeia, no Caminho do Mar, em São Bernardo, em Diadema, em Piracicaba, em Limeira, em São Caetano — possa florescer.

O futuro da institucionalidade da educação pública brasileira talvez não dependa de encontrar o modelo perfeito.

Talvez dependa de confiar mais no DNA que já possuímos.

E ter a coragem institucional de deixar que ele evolua.

A semana passada foi de muita reflexão.

Estive na Etec Cel. Fernando Febeliano da Costa, em Piracicaba — a histórica Escola Industrial, inaugurada em 1951. Estive na Etec Trajano Camargo, em Limeira, fundada em 1953. No podcast Aqui Educação, falamos dos 70 anos da ETEP, em São José dos Campos, fundada em 1956 pelo Rotary Club local. E estive, também, na Etec Jorge Street, uma jovem de 50 anos, criada em 1975 para atender o polo industrial de São Caetano do Sul.

Várias escolas. Muitas décadas de história. E um fio que as une — que não é a temporalidade do passado, mas o vislumbre do futuro.

O Brasil da época em que essas escolas nasceram

Essas e muitas outras escolas técnicas nasceram na mesma época: o Brasil da indústria do pós-guerra.

O país mudava em grande velocidade. A industrialização pesada deixara de ser promessa e começara a tornar-se realidade. Mas havia um gargalo ao desenvolvimento nacional: não faltavam trabalhadores — esses chegavam aos milhões das zonas rurais. Faltavam trabalhadores qualificados. Técnicos capazes de operar máquinas complexas, interpretar plantas industriais, manter equipamentos importados, coordenar processos produtivos.

Houve momentos em que esse gargalo ficou ainda mais visível. As grandes montadoras instalaram-se no Brasil. Usinas hidrelétricas foram construídas para sustentar o ritmo de crescimento. No final dos anos 1970, aproximadamente 60% de toda a produção industrial brasileira estava concentrada em São Paulo. E cada polo industrial — Piracicaba e Limeira com suas máquinas, metalurgia e agroindústria, São Caetano do Sul com polo automotivo e metal-mecânico, São José dos Campos com a nascente vocação aeronáutica — precisava de seus técnicos.

O mecanismo era quase sempre o mesmo: uma coalizão local entre poder municipal, lideranças industriais e, em alguns casos, figuras de rara visão pressionava o Estado para instalar uma escola técnica. O governo arcava com a construção e os equipamentos, o município entrava com o terreno, e a escola surgia.

Não foi coincidência que tantas escolas técnicas aparecessem nesse período em cidades diferentes do Estado de São Paulo. Foi a resposta que o Estado industrial precisava dar a uma demanda que não podia esperar.

O mundo avançou. O desenho institucional não.

O século XX acabou. E as novas tecnologias que se impuseram no século XXI mudaram o mundo de forma irreversível.

Na sociedade industrial clássica, o técnico executava e o engenheiro pensava. Eram mundos separados, e a dualidade educacional brasileira refletia essa separação com precisão milimétrica. No fim do século XX, essa fronteira começou a se dissolver. Nos dias atuais, ela praticamente desaparece.

O profissional de hoje precisa interpretar dados, resolver problemas sem solução prévia, aprender continuamente enquanto trabalha, transitar entre o técnico e o humano com desenvoltura. Isso vale para o formado em mecatrônica tanto quanto para o gestor de projetos. Aprender com autonomia deixou de ser uma habilidade complementar. Tornou-se a base de todas as profissões.

O problema é que o design institucional ainda não acompanhou essa mudança. O currículo que vem pronto de cima e dividido por disciplinas, a separação artificial entre teoria e prática, as métricas que contam vagas e acertos, mas não a aprendizagem — tudo isso representa um modelo que foi eficiente para o Brasil industrial dos anos 1950. Para os dias atuais, é insuficiente.

E o problema não está nas pessoas. Está no desenho. Instituições com problemas de desenho produzem resultados medianos mesmo com gente extraordinária dentro delas.

As escolas já estão além do design que as regula

O que me surpreendeu nas visitas desta semana — e me dá esperança — é que as escolas que visitei não esperaram a mudança vir por decreto.

Buscam avançar por si mesmas.

Encontrei escolas que constroem pontes reais entre formação técnica, conhecimento aplicado e desenvolvimento regional. Professores que transformam antigas oficinas em ambientes de investigação. Estudantes que aprendem fazendo, mas também pensando sobre o que fazem. Metodologias de aprendizagem por projetos, aperfeiçoadas localmente, que colocam o estudante diante de problemas reais antes de dar a ele todas as respostas. Isso muda o papel do professor, muda a postura do aluno e muda a relação entre escola, território e setor produtivo.

Não é um modelo uniforme, pronto para escalar. É uma evidência de que outro caminho já existe.

Como resultado, vi egressos que levaram o que aprenderam nas escolas técnicas para universidades, startups, ecossistemas de inovação e altos cargos de gestão — e voltam para contar.

A escola técnica que visito hoje não é a mesma que os decretos e deliberações circunscrevem. Ela é maior do que a estrutura institucional que a limita.

O que ainda falta é política pública que verdadeiramente reconheça isso — e tenha a coragem de construir o desenho à altura do que as escolas já são.

Há frases que simplesmente ficam.

Ouvi uma de Marisa Cassim numa tarde de trabalho no ITA, já não sei precisar quando, que nunca vai se apagar da minha mente: “Não há vida fora das instituições”.

Eu via Marisa como aquele tipo de pessoa de quem a gente não se aproxima muito por admiração. Doutora pela Sorbonne, formada nas Letras, gestora pública na área de ciência e tecnologia. Fumante de voz rouca. Brava, mas carinhosa. Exigente ao extremo, mas a maior competência que já conheci. Foi ela quem me apresentou ao pensamento de Anísio Teixeira, de quem tanto gostava. Sabia, portanto, que ideias não mudam o mundo pela força própria. Mudam quando encontram forma. Quando alguém as carrega pelas instituições que estruturam a vida em sociedade.

Foi nesse contexto que construí meu entendimento pessoal de institucionalidade.

Sou um institucionalista.

Digo isso sabendo que a palavra pode soar mal. Parece conservadorismo, defesa do que está, resistência à mudança. Não é nada disso.

Ser institucionalista é simplesmente reconhecer que o ser humano não é uma ilha. Vive dentro de formas. Formas de família, de escola, de Estado, de comunidade de fé, de nação, de ciência, de justiça. Essas formas não são naturais no sentido de espontâneas. Qual a religião presente em Marte? Instituições são construções humanas. São construções históricas. Pactos que gerações anteriores firmaram — imperfeitos, revisáveis, às vezes injustos — mas que nos precedem e que, sem percebermos, nos constituem.

Passamos a vida dentro dessas formas e muitas vezes sem tomar consciência de que elas formam nossa identidade.

Eu sou o Tozi da FATEC São José dos Campos. O Tozi do Centro Paula Souza. O Tozi da Walkíria.

Simples assim.

Douglass North, um dos grandes nomes da economia institucional, definiu instituições como as “regras do jogo” que estruturam as interações humanas. Não são sobrenomes. São os limites, os incentivos, as formas de previsibilidade que tornam a cooperação possível mesmo entre pessoas que discordam, que competem, que têm interesses opostos.

E foi numa das famosas conversas com Mauro Zackiewicz que, ao apresentar os escritos de North, ele me ajudou a entender algo que eu havia sentido, mas nunca havia formulado: sociedades não funcionam porque existem pessoas boas. Funcionam porque criam — pacientemente, ao longo de gerações — regras, hábitos, normas e mecanismos de confiança que permitem a cooperação mesmo na ausência de bondade.

E falham quando esses mecanismos se degradam.

Uma escola sem o aluno como centro de sua razão de ser é apenas prédio, matrícula, grade horária e carimbo.

Uma família sem amor é apenas convivência burocrática.

Um Estado sem legitimidade é apenas aparato.

Uma igreja sem ideal de fé é apenas espaço habitado.

A casca permanece. A vida, não.

Mas o ponto mais complexo é a política.

A política é a mais maltratada das instituições modernas. E não sem razão. Ela frequentemente se comporta de modo pequeno demais para a grandeza de sua função. Produz circo onde deveria produzir deliberação. Distribui cargos onde deveria distribuir responsabilidades. Usa a linguagem do bem comum para proteger interesses particulares.

Experimentei isso de perto. Vivi uma transição política em Brasília por dentro — com seus ritmos, suas pressões, seus jogos, suas grandezas e suas misérias. E aprendi que desprezar a política por causa de sua degradação é um erro tão grave quanto ignorar os problemas que ela carrega.

Porque a política é a instituição que organiza as demais instituições.

É pela política que se define o lugar da escola no orçamento e na imaginação nacional. É pela política que o Estado decide se será máquina de controle ou instrumento de justiça. É pela política que a família aparece como realidade protegida ou como problema invisível. É pela política que a nação se reconhece como povo ou se dissolve em narrativas concorrentes.

Quando a política perde a capacidade de representar ideais coletivos, todas as demais instituições adoecem junto.

A escola vira pauta eleitoral. A família vira bandeira de guerra cultural. O Estado vira botim. A nação vira torcida. A administração pública vira loteamento. A verdade vira versão.

E se concordarmos que a política é a instituição que organiza o destino das demais, então não podemos ficar apenas reclamando em nossas redes digitais.

Mas aqui entra o que Marisa ensinou pelo exemplo — no CNPq, no CGEE, na CAPES, no Sistema de Parques Tecnológicos. Fazer política é a arte institucional de transformar conflito em decisão legítima. É o espaço em que diferenças reais são organizadas sem destruir a possibilidade de convivência. É a instituição que obriga o indivíduo, o grupo, o partido e o governante a responderem a uma pergunta maior:

isso serve apenas aos meus interesses, ou serve ao comum?

E é fácil esquecê-la no meio de tanta distração.

Não há vida fora das instituições.

Não porque as instituições sejam perfeitas. Não porque mereçam reverência automática. Mas porque a alternativa não é a liberdade como pensada por Tocqueville e Aron. É o improviso. O arbítrio. O domínio dos mais fortes sobre os mais fracos. É a relação entre o leão e a gazela.

Recebemos algumas instituições. Reformamos outras. Criamos novas. Abandonamos as que perderam o sentido. Mas não vivemos sem elas.

A grande tarefa do nosso tempo talvez seja esta: recuperar a confiança nas nossas instituições sem cair na idolatria; reformá-las sem destruí-las; criticá-las sem cinismo e com propósito; defendê-las sem cegueira; habitá-las sem esquecer que elas existem para servir à vida humana.

Marisa disse tudo isso numa frase. A experiência confirmou, deixando suas cicatrizes.

Mas eu ainda estou aprendendo...

Referências

NORTH, Douglass C. Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. 5. ed. Organização e comentários de Marisa Cassim. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1994.

Raymond Aron observava que uma das tentações recorrentes da vida intelectual moderna é substituir análise por convicção e pertencimento. Quando a política assume a forma de uma espécie de religião secular, instituições concretas deixam de ser compreendidas em sua densidade histórica e passam a existir apenas como símbolos morais de um conflito ideológico. Já não importa compreender como funcionam. Importa apenas saber como seu lado pode manipula-las.

Pensei nisso quando li o artigo publicado recentemente por um parlamentar paulista, no Brasil 247, com o título “A ameaça do governo Tarcísio ao Centro Paula Souza.”

Não vou fingir neutralidade que não tenho. Estou na gestão da FATEC São José dos Campos por vários anos. Fui Vice-Superintendente do Centro Paula Souza. Conheço essa instituição por dentro — não como observador, mas como alguém que precisou tomar decisões dentro dela, dia a dia nos últimos 20 anos, com os recursos que existiam, não com os que deveriam existir. E é exatamente esse lugar que me permite dizer: o texto erra, não nos fatos que escolhe, mas nos fatos que ignora e, sobretudo, na lógica que usa para organizá-los.

Isso merece ser dito com cuidado. E a máxima honestidade.

Instituições complexas não cabem em narrativas simples

Quem já leu meu livro entendeu que há um problema que atravessa boa parte do debate público contemporâneo sobre educação, e não é exclusivo de nenhum campo político: a incapacidade atual de lidar com instituições complexas sem reduzi-las a narrativas binárias de ataque e defesa.

Não porque sejam perfeitas — muito pelo contrário. No contexto intolerante que vivemos: Escolas deixam de ser ecossistemas humanos para virar trincheiras ideológicas. Universidades deixam de ser organismos de produção de conhecimento para se tornarem emblemas de disputa cultural. Sistemas públicos construídos ao longo de décadas — com suas contradições, suas conquistas reais, seus problemas estruturais não resolvidos — passam a existir apenas como slogans. Como munição.

Mas instituições complexas não operam segundo essa lógica. Sistemas educacionais são organismos históricos constituídos por múltiplas camadas de decisões acumuladas, incentivos contraditórios, disputas pedagógicas não resolvidas e temporalidades que ultrapassam qualquer mandato. Seus resultados raramente podem ser explicados pela intenção política de um governo específico. Em meus escritos tenho procurado argumentar que o problema educacional brasileiro não pode ser reduzido à culpa moral de indivíduos ou governos. Trata-se, em larga medida, de um problema de desenho institucional e de dinâmica sistêmica.

Todos nós sabemos, como demonstrou James Scott, que estruturas administrativas frequentemente fracassam quando tentam simplificar sistemas sociais complexos em categorias legíveis à política. E o risco do debate público contemporâneo é esse: transformar instituições reais em abstrações ideológicas fáceis de manipular. E o Centro Paula Souza é, hoje, um exemplo vivo desse risco: é a narrativa política simplificando a instituição.

O CPS como um bem comum

Na série “Entre Professores e Florestas” procurei apoio em Elinor Ostrom para lembrar que escolas são estruturas complexas de cooperação que sobrevivem quando conseguem desenvolver mecanismos de governança compartilhada. Portanto, bens comuns não são recursos sem dono. São recursos cuja sobrevivência depende da capacidade coletiva de colaboração, da criação de regras, incentivos, mecanismos de coordenação e relações de confiança suficientemente robustas para impedir tanto a captura quanto a degradação do sistema.

O Centro Paula Souza é exatamente isso.

Não pertence a governos transitórios. Não pertence a partidos. Não pertence a secretários, deputados ou governadores. É um bem comum institucional construído ao longo de décadas por professores, técnicos, diretores, estudantes, pais, municípios e arranjos produtivos locais que foram moldando e sendo moldados por ele. Uma infraestrutura que atravessou governos de diferentes épocas ao longo de mais de 55 anos e que se tornou parte da própria arquitetura do desenvolvimento paulista.

O CPS continua funcionando não porque exista consenso político sobre ele — claramente não existe — mas porque milhares de professores, técnicos, gestores e estudantes sustentam diariamente essa infraestrutura com trabalho real e concreto. Nenhum governo constrói sozinho uma instituição assim. Nenhum governo tem o direito de destruí-la sozinho. E nenhuma oposição a salva sozinha.

O que o texto acerta

Seria intelectualmente desonesto começar pelo erro sem reconhecer o acerto.

O Centro Paula Souza enfrenta, há décadas, um problema estrutural de financiamento que não nasceu com nenhum governo específico. A expansão acelerada da rede a partir dos anos 2000 — de cerca de 90 ETECs para mais de 200 unidades, de pouco mais de uma dezena de FATECs para mais de 80 se multiplicando por todo o Estado — foi uma conquista real de acesso. Mas não foi acompanhada de aumento proporcional de recursos. Esse descompasso criou uma pressão que todos os governos subsequentes herdaram e que nenhum resolveu inteiramente.

Há problemas reais de infraestrutura em muitas unidades. Há dificuldades históricas de valorização das carreiras docentes e administrativas. Há desafios concretos de retenção de talentos. Ignorar isso seria abandonar qualquer compromisso com a realidade.

Também é legítimo questionar o direcionamento dos recursos vinculados ao PROPAG, mesmo do novo FUNDEB, e discutir se a expansão da educação profissional pela Secretaria da Educação produz assimetrias de qualidade entre diferentes modelos de oferta.

Essas perguntas precisam existir no espaço público.

O problema começa quando análises complexas passam a operar por simplificações metodológicas. E é aí que, acredito, o artigo perde o fio.

Os números esquecidos

O texto que eu li sugere que o alívio fiscal decorrente da renegociação da dívida paulista via PROPAG criaria um grande volume de recursos que deveria ser destinado majoritariamente ao CPS. A indução é clara: se o dinheiro existe, o governo escolheu não usar, logo haveria má-fé.

Mas a estrutura normativa do PROPAG não funciona assim.

O programa estabelece múltiplas contrapartidas e vinculações obrigatórias. Os recursos distribuídos entre saneamento, habitação social, mobilidade urbana e segurança pública não são discricionarários. Tratar o volume global da renegociação como se fosse um montante livremente disponível para o CPS é construir uma expectativa que só pode terminar em uma percepção fabricada de abandono. A lógica é circular e produz exatamente o efeito que almeja: indignação sem correspondência nos fatos.

E há mais. Os próprios anúncios do Governo do Estado descortinam um quadro de investimentos oriundos do PROPAG muito mais complexo do que o sugerido pela narrativa, indicando que o valor previsto para o CPS esse ano seria da ordem de seiscentos e trinta milhões de Reais, quase três vezes maior que o informado no texto. Há notícias de investimentos em andamento. Há anúncios de licitações sendo formalizadas. Há expansão de vagas em andamento. Os números existem, serão auditáveis — mas simplesmente desaparecem quando o debate público decide operar apenas pela gramática da indignação.

A régua escolhida a dedo

O núcleo argumentativo do texto repousa sobre a comparação entre o investimento por aluno dos anos 2000 e os valores atuais. Tecnicamente, a comparação é verdadeira. Analiticamente, é insuficiente — e essa insuficiência não é inocente.

Métricas históricas de custo por aluno tornam-se particularmente frágeis quando aplicadas a sistemas cuja própria função de produção mudou estruturalmente ao longo de um quarto de século. O CPS dos anos 2000 operava sob outra escala, outro padrão tecnológico, outra densidade territorial. Comparações lineares ignoram toda uma gama de fenômenos que qualquer análise institucional séria precisaria considerar. Extrapolar a mesma composição como régua para medir a rede atual é uma armadilha conceitual. É escolher o instrumento que garante o resultado desejado antes de começar a medir.

Isso não elimina a necessidade de debate orçamentário rigoroso. Pelo contrário: o debate é urgente. Apenas exige que seja feito com categorias analíticas compatíveis com a complexidade do sistema que estamos observando.

Expansão: situação real, enquadramento distorcido

O texto toca num ponto genuíno ao discutir a expansão de vagas técnicas pela Secretaria da Educação. Há, de fato, limitações importantes em modelos concentrados em cursos de menor densidade laboratorial. Áreas como mecânica, robótica, química, tecnologia da informação e automação industrial exigem investimentos substancialmente mais robustos em equipamentos, infraestrutura e pessoal especializado.

Essa discussão precisa acontecer.

Mas existe uma diferença que o texto apaga: a diferença entre dizer que determinados modelos de expansão precisam ser monitorados com rigor — o que seria uma análise honesta — e dizer que há um projeto deliberado de destruição institucional — o que é enquadramento político.

A ampliação do ensino técnico em redes regulares estaduais é fenômeno observado em países da OCDE. O desafio não é a expansão em si: é a qualidade dessa expansão e sua capacidade de preservar padrões formativos consistentes. E é aqui que o debate brasileiro sistematicamente fracassa: substitui a pergunta difícil — “como fazer isso bem?” — pela pergunta fácil — “de quem é a culpa?”

A degradação perigosa

Douglass North mostrou que instituições carregam dependências históricas profundas e que mudanças institucionais raramente acontecem de forma linear. Hayek lembrava que sistemas complexos produzem ordens espontâneas que frequentemente escapam à compreensão dos próprios agentes que tentam controlá-los. Taleb alertou para os riscos das intervenções simplificadoras sobre sistemas altamente interdependentes.

Não cito esses autores por diletantismo. Cito porque todos apontam para o mesmo lugar: sistemas complexos exigem humildade analítica. E é exatamente essa humildade que foi recusada na forma que o CPS foi lançado ao debate público.

E aqui vai um sinal de alerta. Quando instituições públicas entram no debate apenas como instrumentos narrativos de disputa eleitoral, algo mais profundo começa a se deteriorar: a própria capacidade coletiva de compreendê-las e governá-las.

O que o CPS realmente merece

O Centro Paula Souza merece mais estrutura política. Merece mais orçamento. Merece crítica séria.

Merece também algo cada vez mais raro: honestidade intelectual diante da complexidade.

A conversa séria precisa começar pelo reconhecimento do que avança e do que ainda precisa melhorar — não pela escolha prévia do vilão. Precisa de indicadores compatíveis com o sistema que o CPS é hoje, não com o que era há vinte anos. Precisa de apoio político consistente, que se mantenha independentemente do calendário eleitoral.

Porque quando transformamos uma instituição educacional em arma retórica, os trezentos mil estudantes que nela estudam e os mais de vinte mil profissionais que nela trabalham deixam de ser o centro da conversa. Passam a ser apenas o argumento.

E isso, antes de qualquer coisa, é uma injustiça com todos nós.

Se você de interessa por disputas ideológicas no contexto da educação,

leia o Capítulo 5 do meu livro.

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Referências

ARON, Raymond. O ópio dos intelectuais. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1980. (Título original: L’opium des intellectuels, 1955)

BRASIL. Lei Complementar nº 212, de 13 de janeiro de 2025. Institui o Programa de Pleno Pagamento de Dívidas dos Estados (PROPAG). Brasília: Presidência da República, 2025. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/Lcp212.htm

BRASIL. Decreto nº 12.433, de 14 de abril de 2025. Regulamenta a Lei Complementar nº 212, de 13 de janeiro de 2025. Brasília: Presidência da República, 2025.

HAYEK, Friedrich A. Os fundamentos da liberdade. São Paulo: Visão, 1983. (Título original: The Constitution of Liberty, 1960)

MAURICI, Mário. A ameaça do governo Tarcísio ao Centro Paula Souza. Brasil 247, [s.l.], maio 2026. Disponível em: https://www.brasil247.com/blog/a-ameaca-do-governo-tarcisio-ao-centro-paula-souza. Acesso em: 7 maio 2026.

NORTH, Douglass C. Instituições, mudança institucional e desempenho econômico. São Paulo: Três Estrelas, 2018. (Título original: Institutions, Institutional Change and Economic Performance, 1990)

OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

SCOTT, James C. Seeing Like a State: How Certain Schemes to Improve the Human Condition Have Failed. New Haven: Yale University Press, 1998.

TALEB, Nassim Nicholas. Antifrágil: coisas que se beneficiam com o caos. Rio de Janeiro: Best Business, 2014. (Título original: Antifragile: Things That Gain from Disorder, 2012)

TOZI, Luiz Antonio. O fio da meada: gestão, ideologia e o digital na educação brasileira. São José dos Campos: Edição do autor, 2026.

Depois que publiquei o texto A República Tecnológica em Crise, recebi a pergunta:

Mas o que fazemos agora?

Essa é a pergunta certa. E merece uma resposta à altura do problema.

Porque o que descrevemos no texto original não é uma crise de currículo. É uma crise de formação humana. Que vai muito além do que chamamos de formação integral. Cuja resolução passa por uma transformação mais lenta, mais profunda e mais duradoura que uma reforma curricular: a reconstrução do sujeito que pensa.

Mas antes de chegar lá, acho importante ampliar o cenário da "Sociedade Tecnológica” e trazer a genealogia da construção que atravessa essa linha de pensamento na atualidade — e que pouca gente tem a oportunidade de conhecer fora das bolhas ideológicas.

A construção dessa linha de pensamento começa de forma antiutópica em Nick Land.

Nos anos 1990, Land — com sua obsessão pelo destravamento do desenvolvimento tecnológico — não propõe uma crítica da democracia. Ele vai mais fundo. Quer eliminá-la. Sua tese central é o accelerationism: a tecnologia e o capitalismo digital não são instrumentos humanos — são forças autônomas que tendem a escapar ao controle humano, e que deveriam ser aceleradas até o limite, até a dissolução das estruturas existentes. Nesse quadro, a democracia liberal não é apenas falha. É irrelevante. Land cunhou o termo hyperstition para descrever ideias que, pela sua simples circulação, tornam-se realidade — narrativas que constroem o futuro que descrevem. “A IA é inevitável.” “Os mercados são oniscientes.” “A Singularidade está chegando.” Não são previsões. São projetos disfarçados de fatalidade.

Depois vem Curtis Yarvin — conhecido no mundo digital pelo pseudônimo Mencius Moldbug.

Se Land dissolve a política na dinâmica tecnológica, Yarvin tenta reconstruí-la em novos termos. Sua crítica central é que vivemos sob the Cathedral — uma rede descentralizada mas ideologicamente sincronizada de universidades, jornalismo e burocracia estatal que detém o poder real nas sociedades ocidentais, enquanto a democracia funciona como fachada. Sua proposta é o neocameralism: governar países como corporações, com CEO-monarcas no lugar de representantes eleitos. O nome que Yarvin dá ao processo necessário é hard reset — não reforma gradual, mas reinicialização completa do sistema.

Com Peter Thiel, a antiutopia ganha vetor prático. Não uma ruptura direta — mas a construção de alternativas: tecnológicas, econômicas, às vezes territoriais. Espaços onde a inovação possa ocorrer fora das restrições democráticas. Thiel foi fundador do PayPal, investidor de Yarvin e de Karp. Também financia há décadas o projeto de colonização de Marte de Elon Musk — não por amizade, mas como estratégia de exit: sair do sistema quando não se consegue controlá-lo. Sua visão sobre formação é direta: a Thiel Fellowship paga jovens para abandonarem a universidade em favor do empreendedorismo bruto. A mensagem implícita é que o sistema que forma não é o mesmo que inova — e que tentar conciliá-los é perda de tempo.

Em Alex Karp, o movimento se inverte — a antiutopia é abandonada por algo como a instrumentalização da democracia. Em vez de contornar o Estado, reforçá-lo. A tecnologia — especialmente software e inteligência artificial — deve ser integrada às estruturas estatais como condição de sobrevivência geopolítica. É o moderado do grupo: defende a democracia liberal, mas de forma instrumental. Ela precisa ser defendida não por seu valor intrínseco, mas porque é o sistema que organiza melhor as sociedades complexas em torno de objetivos estratégicos.

E com Elon Musk, a discussão assume um caráter quase indiferente à forma política. Não há teoria do Estado. Há obsessão pela execução. Num vocabulário mais filosófico: seria a pós-política operacional. O projeto de desmonte da burocracia federal americana, chamado DOGE, que ele liderou enquanto assessor especial do governo Trump — não é ideologia. É engenharia crua aplicada ao governo. A política aparece como obstáculo operacional. Nunca como questão de fundo. Sua escola Ad Astra descarta idiomas e humanidades em favor de STEM e resolução de problemas práticos. Para Musk, aprender deve ser tão envolvente quanto um videogame — e focado estritamente no que é útil para construir o futuro. O resto é ruído.

Nesses cenários, como vimos, há quem proponha dissolução. Há quem proponha reinicialização. Há quem prefira contornar. Há quem queira instrumentalizar. Há quem simplesmente não se importe.

Mas olhando para esse conjunto, em nenhum deles vemos a resposta definitiva à pergunta que originalmente nos moveu:

Quem serão os sujeitos que vão operar e sustentar uma sociedade organizada em torno de sistemas de complexidade crescente?

Em Land, esse sujeito desaparece — substituído por forças impessoais. Em Yarvin, ele é pressuposto — uma elite cuja formação não se questiona. Em Thiel, ele é excepcional — o gênio inovador que o sistema não precisa formar, apenas liberar. Em Karp, ele é institucionalizado — as organizações darão conta. Em Musk, ele é implícito — a engenharia avança; pressupõe-se que a humanidade acompanhe.

Não há respostas.

E, se olharmos essa trajetória com alguma distância histórica, veremos que essa ausência de resposta não é casual.

Durante o século XIX e boa parte do XX, o pensamento ocidental organizou suas perguntas em torno de três eixos relativamente claros: a estrutura econômica que molda a sociedade, como postulou Karl Marx; a dinâmica da igualdade nas democracias modernas, descrita por Alexis de Tocqueville; e o esforço de preservar a liberdade em meio a ambientes sociais complexos e potencialmente opressivos, como insistiu Raymond Aron.

O que estamos vivendo agora não substitui essas questões. As desloca.

A pergunta já não é apenas quem controla os meios de produção, mas quem controla os fluxos de informação que estruturam o comportamento. Já não é apenas como a igualdade transforma a democracia, mas como a personalização algorítmica fragmenta a própria experiência comum. Já não é apenas como evitar o totalitarismo, mas como reconhecer a perda silenciosa de autonomia em sistemas que não precisam mais impor — apenas antecipar.

É nesse deslocamento que o problema do sujeito reaparece — não como questão filosófica, mas como condição de possibilidade da própria vida em sociedade.

Aqueles homens estão fazendo coisas concretas. O DOGE existe. A Palantir está integrada ao governo de dezenas de países — Brasil inclusive. SpaceX e Tesla redefinem o acesso ao espaço e à mobilidade. Os conceitos de Land e Yarvin estão nas conversas de bastidores das administrações mais poderosas do mundo.

E agora?

O que fazer — neste momento, concretamente — para formar sujeitos à altura dos desafios que atravessam nosso mundo?

É aqui que sugerimos retornar o debate a um contexto muito anterior ao digital. Num resgate de questões civilizatórias que já se provaram funcionais em tempos de grandes mudanças.

A resposta que propomos não nasce da tecnologia. Nasce de uma tradição que tem mais de dois mil anos — e que foi construída precisamente para isso: formar pessoas capazes de habitar transformações que não conseguem controlar.

As Artes Liberais — o Trivium e o Quadrivium da tradição clássica — não eram um currículo decorativo. Eram a infraestrutura intelectual da liberdade. O pressuposto era simples e radical: um sujeito que não sabe pensar, argumentar e julgar é um sujeito que será pensado, argumentado e julgado por outros. A liberdade não é um direito que se concede. É uma capacidade que se cultiva.

Essa tradição foi sendo desmontada ao longo dos últimos séculos — substituída por uma formação cada vez mais especializada, segmentada e desconfiada do valor formativo das humanidades. O resultado está diante de nós: gerações tecnicamente competentes e intelectualmente frágeis, incapazes de sustentar a atenção, de construir argumentos ou de distinguir o relevante do irrelevante num fluxo infinito de informação.

Mas o ponto central não é apenas educacional. É estrutural.

As sociedades modernas aprenderam a organizar produção, construir riqueza, desenvolver instituições e até administrar crises. Mas sempre partiram de um pressuposto que parecia natural: o de que existiriam sujeitos capazes de operar esses sistemas. Sujeitos capazes de compreender, julgar e agir.

Esse pressuposto está deixando de ser verdadeiro.

Quando isso acontece, o problema deixa de ser apenas educacional e passa a atingir o próprio modo como sustentamos a vida comum.

Porque justiça sem entendimento produz dependência. Legitimidade sem julgamento produz adesão acrítica. Tecnologia sem sujeito produz controle.

Nesse cenário — em que a informação se tornou abundante e a atenção, escassa; em que a autoridade cognitiva se fragmentou e os critérios de julgamento se dissolveram — o resgate das Artes Liberais não é nostalgia acadêmica.

É uma resposta civilizatória necessária.

E ela tem três dimensões concretas, que Zackiewicz chamou de Trivium Digital: gramática, lógica e retórica — reconfiguradas para o ecossistema digital em que vivemos. Não como disciplinas escolares. Não como projetos com data de entrega e nota. Mas como práticas reflexivas permanentes — disposições intelectuais que, uma vez cultivadas, mudam de forma irreversível a relação do sujeito com o mundo digital.

A analogia que nos parece mais precisa é a do exame de consciência. Não uma regra a cumprir, mas uma lente a vestir. Uma vez adquirida, não se desliga. Ela passa a habitar o olhar, balizar o pensar e guiar o agir.

A gramática digital

A gramática digital começa com uma pergunta simples que precisamos aprender a fazer.

O que me foi mostrado hoje — e por quê?

Num mundo em que algoritmos constroem, em tempo real, uma versão personalizada da realidade para cada usuário, a primeira capacidade que a formação precisa desenvolver é a de perceber que essa versão existe. Que ela não é o mundo — é uma curadoria do mundo, feita por sistemas que maximizam engajamento, não verdade.

Isso parece óbvio quando dito assim. Mas não é. A maior parte das pessoas — jovens e adultos — consome o que os algoritmos entregam sem jamais notar a diferença entre o feed e a realidade. Entre o mapa e o território.

O que propomos não é uma aula sobre isso. É um hábito de percepção.

Para os alunos: o experimento começa no próprio cotidiano. Duas pessoas abrem o mesmo aplicativo ao mesmo tempo e comparam o que cada uma vê. A divergência — e ela sempre existe — é o ponto de entrada. Não para uma discussão política, mas para uma questão epistemológica anterior: quem organizou essa diferença? Com base em quais critérios? A favor de quais interesses?

Para os professores e gestores: a gramática digital se pratica toda vez que alguém se depara diante de uma informação, que chegou sem ser pedida, e pergunta: por que isso chegou até mim agora? Que padrão de comportamento meu tornou esse conteúdo previsível para o algoritmo? Qual é a regra?

É a reconstrução da curadoria — um dos três pilares que identificamos no texto inicial como resposta ao colapso da autoridade cognitiva. Não o algoritmo selecionar por nós. Nós selecionarmos, conscientemente, o que deixamos entrar.

A lógica digital

A lógica digital começa com um dado que já percebemos na prática — e que a pesquisa agora documenta.

O tempo médio de foco contínuo em muitos de nós caiu para menos de um minuto. A Oxford escolheu brain rot — deterioração cognitiva por consumo crônico de conteúdo trivial — como palavra do ano em 2024. Não é coincidência editorial. É um diagnóstico. A exposição crônica a vídeos curtos treina o cérebro para a distração rápida, dificultando a sustentação de argumentos longos. Não é fraqueza moral. Não é declínio geracional. É resultado de design.

O design pode ser revertido. Mas não com mais tecnologia — com pensamento.

A lógica digital é a capacidade de compreender como os sistemas que nos governam funcionam, quais premissas carregam e quais consequências produzem. Num mundo em que algoritmos decidem quem tem acesso a crédito, quem é considerado para oportunidades e que versão da realidade chega a cada cidadão — não compreender essa lógica não é apenas ignorância. É uma forma de analfabetismo. Mais perigosa que o clássico, porque é invisível e seus efeitos são sistêmicos.

O que propomos não é ensinar programação. É cultivar o hábito de fazer perguntas que os sistemas preferem que ninguém faça.

Para os alunos: o experimento é uma investigação sobre si mesmos. Durante uma semana, registrar as primeiras recomendações que o YouTube entrega ao abrir o aplicativo. Ao fim da semana, analisar o padrão: que imagem o algoritmo construiu de cada um? Essa imagem é verdadeira? Quem se beneficia dela? O que ela oculta? Não é um projeto com data de entrega. É o início de uma prática permanente de interrogação dos sistemas que nos habitam.

Para gestores: a mesma lógica se aplica aos dados institucionais. A pergunta que transforma uma escola não é quais números devo reportar para a secretaria — é que perguntas esses dados me permitem fazer sobre minha própria escola? A diferença entre uma instituição monitorada e uma instituição que se governa está exatamente aqui: em quem controla as perguntas.

É a reconstrução do foco — o segundo pilar identificado em nosso texto seminal. Não a atenção dispersa capturada por algoritmos, mas a atenção intencional dirigida por perguntas que o próprio sujeito formula. É o entendimento do porquê.

A retórica digital

A retórica digital é a dimensão mais urgente — e a mais negligenciada.

Porque vivemos num mundo em que todos produzem conteúdo, mas quase ninguém compreende o que a produção de conteúdo faz. Que um vídeo de TikTok não é apenas um formato — é uma restrição cognitiva que favorece emoção sobre argumento. Que uma visualização de dados não é neutra — é sempre uma escolha sobre o que tornar visível e o que ocultar. Que a plataforma não é um canal — é um ator com interesses que moldam, de forma invisível, o que pode ser dito e como.

McLuhan enunciou isso há mais de sessenta anos: o meio é a mensagem. Nunca foi tão verdadeiro quanto agora.

O que propomos não é ensinar produção de conteúdo. É cultivar a consciência de que toda comunicação é uma escolha — e que escolhas não examinadas são escolhas feitas por outros.

Para os alunos: o experimento é expressar a mesma ideia em três formatos — texto escrito, vídeo curto, infográfico — e depois investigar em grupo o que cada formato preservou, o que distorceu e o que simplesmente desapareceu. O que esse experimento produz não é um produto escolar. É uma percepção permanente: a de que o meio não é transparente, e que toda vez que escolhemos um formato, estamos também escolhendo o que pode ser pensado.

Para professores e gestores: a retórica digital se pratica toda vez que alguém para, antes de compartilhar uma informação, e pergunta: que forma estou dando a isso? O que essa forma favorece? Que reação ela provavelmente vai produzir — e é isso que quero produzir?

É a reconstrução dos critérios de autoridade cognitiva — o terceiro pilar que identificamos no texto de abertura. A capacidade de julgar não apenas o que se diz, mas como se diz, por que se diz dessa forma e a serviço de quê.

Essas três práticas não formam um programa.

Formam uma disposição.

A diferença é fundamental. Um programa tem início, meio e fim. Tem avaliação, tem certificado, tem relatório. Uma disposição não termina. Ela se instala no olhar e muda, de forma permanente, a relação do sujeito com o mundo que o atravessa.

É o que as Artes Liberais sempre foram — antes de serem reduzidas a disciplinas, antes de serem descartadas como improdutivas por uma visão de formação que confunde utilidade imediata com valor real.

E é precisamente o que o mundo tecnológico que Land, Yarvin, Thiel, Karp e Musk estão construindo mais necessita — e menos sabe nomear.

Voltamos, então, à pergunta que abriu este texto.

O que fazemos agora?

Fazemos o que as civilizações sempre fizeram diante de transformações que não conseguiam controlar: investimos na formação dos sujeitos que vão habitá-las.

A sociedade industrial organizava o trabalho. A sociedade tecnológica organiza o comportamento. E é nesse ponto que as categorias herdadas deixam de ser suficientes.

Podemos discutir justiça — e redistribuir renda. Podemos discutir legitimidade — e reformar instituições. Podemos diagnosticar crises — e tentar administrá-las. Podemos regular plataformas — ou acelerá-las.

O problema, no fim, não é o que as máquinas farão.

É o que restará de humano em quem convive com elas.

E é exatamente aqui que as Artes Liberais deixam de ser uma proposta educacional entre outras — e se revelam como o que sempre foram em sua origem: a condição de possibilidade da liberdade em qualquer ordem social minimamente digna desse nome.

Land, Yarvin, Thiel, Karp, Musk estão construindo o topo.

A escola — e cada pai, cada professor, cada religioso, cada gestor, cada sujeito que decide cultivar essa disposição — é quem ainda pode construir a base.

Não como resistência ao progresso.

Como condição para que ele valha alguma coisa.

Se quiser aprofundar nos conceitos das Artes Liberais, leia o Capítulo 9 do meu livro.

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Referências

ARON, Raymond. O ópio dos intelectuais. Tradução de Yvonne Jean. Brasília: Editora UnB, 1980.

CARR, Nicholas. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W. W. Norton, 2010.

KARP, Alexander C.; ZAMISKA, Nicholas W. The Technological Republic: Hard Power, Soft Belief, and the Future of the West. New York: Scribner, 2025.

LAND, Nick. Fanged Noumena: Collected Writings 1987–2007. Ed. Robin Mackay e Ray Brassier. Falmouth: Urbanomic, 2011.

MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. Livro I. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013.

MCLUHAN, Marshall. Understanding Media: The Extensions of Man. New York: McGraw-Hill, 1964.

OXFORD UNIVERSITY PRESS. Word of the Year 2024: brain rot. Oxford: OUP, 2024. Disponível em: https://languages.oup.com/word-of-the-year/2024. Acesso em: maio 2026.

PALANTIR TECHNOLOGIES. The Technological Republic, in brief. Publicação na rede social X, 19 abr. 2026. Disponível em: https://x.com/palantir. Acesso em: abr. 2026.

SAYERS, Dorothy L. The Lost Tools of Learning. Oxford: Oxford University, 1947. Disponível em: https://www.gbt.org/text/sayers.html. Acesso em: maio 2026.

THIEL, Peter; MASTERS, Blake. Zero to One: Notes on Startups, or How to Build the Future. New York: Crown Business, 2014.

TOCQUEVILLE, Alexis de. A Democracia na América. Tradução de Neil Ribeiro da Silva. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

YARVIN, Curtis (Mencius Moldbug). A Gentle Introduction to Unqualified Reservations. Unqualified Reservations [blog], 2009. Disponível em: https://www.unqualified-reservations.org. Acesso em: abr. 2026.

ZACKIEWICZ, Mauro; TOZI, Luiz Antonio. Conversas sobre Educação. São Paulo, 2021.

Há algo que me preocupa profundamente no momento que estamos vivendo.

De um lado, vemos emergir uma nova ambição no campo da tecnologia — uma ambição que não é mais a de conectar e entreter pessoas, otimizar processos ou vender publicidade. É algo mais antigo, mais pesado, mais próximo do que a história sempre tratou com seriedade: poder.

Se isso lhe parece abstrato ou distante, vale um exercício simples.

Busque o manifesto recentemente publicado por Alex Karp, CEO da Palantir — uma das principais empresas de tecnologia estratégica do governo americano. Não um artigo acadêmico. Não uma hipótese teórica. Um documento público, direto, composto por 22 pontos, que expressa de forma explícita como se enxerga o papel da tecnologia no mundo contemporâneo.

O que aparece ali não é ambíguo.

A ideia de que o software é infraestrutura de poder. A defesa de que a inteligência artificial deve ser aplicada à defesa nacional. A afirmação de que a questão não é se instrumentos de dissuasão baseados em IA serão construídos, mas por quem. E, talvez mais importante: a noção de que o setor de tecnologia tem uma obrigação moral de se alinhar ao Estado, porque sua própria existência dependeu dele.

Isso não é filosofia.

É uma legítima posição operacional.

É a formulação explícita de um projeto: integrar software, Estado e poder estratégico como eixo organizador da sociedade global.

A tese é clara — e, em muitos aspectos, correta: quem dominar essas capacidades definirá o futuro.

Mas há um problema.

Ou melhor, há uma ausência.

· · ·

Enquanto essa nova arquitetura de poder se consolida, um outro processo acontece em paralelo — mais silencioso, menos visível e, talvez por isso, mais perigoso. Um processo que não está ocorrendo nos centros de decisão nem nos laboratórios de tecnologia, mas no cotidiano difuso da vida social: a reconfiguração da forma como aprendemos, prestamos atenção e construímos autoridade sobre o conhecimento.

A escola, que durante séculos ocupou o centro desse processo, já não ocupa mais.

Isso não aconteceu de forma abrupta. Não houve um decreto, uma reforma, uma ruptura claramente identificável. O que houve foi algo mais típico de sistemas complexos: um deslocamento gradual de centralidade.

A aprendizagem começou a acontecer fora da escola.

Primeiro nas redes sociais, depois nas plataformas de vídeo, nos fóruns, nos jogos, nos fluxos contínuos de informação que atravessam o cotidiano de qualquer jovem. A escola não deixou de existir. Mas deixou de ser o principal nó do ecossistema educativo. Tornou-se apenas um entre muitos — e não necessariamente o mais influente.

Isso, por si só, já seria suficiente para justificar atenção. Mas o problema é mais profundo.

Porque o digital não apenas desloca a aprendizagem. Ele altera sua natureza.

Confunde informação com conhecimento.

Velocidade com compreensão.

Exposição com formação.

(Quem já leu o Capítulo 6 de O Fio da Meada vai reconhecer o argumento — e talvez perceber que o manifesto de Karp, sem querer, confirma o diagnóstico que fizemos lá.)

E, ao fazer isso, produz um efeito que ainda estamos começando a compreender: a fragmentação da autoridade cognitiva.

Durante muito tempo, saber era algo relativamente claro. Havia instituições, mediadores, processos de validação. O conhecimento podia ser contestado, revisado, ampliado — mas havia critérios compartilhados sobre o que significava saber alguma coisa.

Hoje, esses critérios estão em disputa.

Os jovens continuam aprendendo — talvez mais do que nunca. Mas aprendem de forma desorganizada, orientados por algoritmos que maximizam engajamento, não profundidade. Absorvem referências de influenciadores que, muitas vezes, exercem uma função formativa mais intensa do que qualquer professor — não porque sejam melhores, mas porque estão presentes, acessíveis e alinhados à gramática do ambiente digital.

O problema não é a existência desses novos mediadores.

O problema é que não existe nenhuma arquitetura institucional capaz de organizar esse processo.

· · ·

E aqui está a lacuna essencial.

O manifesto de Karp parte do pressuposto de que o desafio do nosso tempo é construir capacidade de decisão em escala — integrar dados, coordenar sistemas, aumentar o poder de ação dos Estados.

Mas ele ignora — completamente — a questão anterior a essa:

quem são os sujeitos que irão operar, interpretar e sustentar essas decisões?

Porque não existe decisão qualificada sem formação.

Não existe interpretação de dados sem repertório. Não existe julgamento sem critério. Não existe autonomia sem estrutura cognitiva.

O que começa a se desenhar, então, é uma assimetria.

De um lado, sistemas cada vez mais sofisticados, capazes de operar com volumes massivos de informação e apoiar decisões estratégicas em tempo real.

De outro, indivíduos cada vez mais expostos a fluxos fragmentados de conteúdo, com dificuldade crescente de sustentar atenção, construir argumentos e distinguir o relevante do irrelevante, entender a idiossincrasia entre oque é importante e oque é apenas urgente.

Essa assimetria não é apenas educacional.

É civilizatória.

Porque toda arquitetura de poder pressupõe uma base de sustentação. Estados, instituições, sistemas — todos dependem, em alguma medida, da capacidade cognitiva dos indivíduos que os compõem. Quando essa base se fragiliza, o sistema pode até ganhar eficiência no curto prazo, mas perde resiliência no longo.

A história oferece inúmeros exemplos de estruturas sofisticadas que se tornaram frágeis não por falta de tecnologia, mas por erosão da sua base humana.

· · ·

O ponto, portanto, não é rejeitar a ideia de uma república tecnológica.

Há, nela, um diagnóstico legítimo sobre o papel do software e da inteligência artificial no mundo contemporâneo.

O ponto é reconhecer que essa república, se vier a existir, não será sustentada apenas por código, dados e algoritmos.

Ela dependerá, fundamentalmente, da qualidade da formação humana daqueles que a habitam.

E é exatamente aí que o problema se coloca com mais força.

Porque a escola, tal como está organizada hoje, não foi desenhada para operar nesse novo contexto. Ela não entende plenamente a linguagem do digital. Não reconhece a centralidade da atenção como recurso escasso. Não consegue competir — nem deveria tentar — com os ambientes de entretenimento que capturam o tempo dos jovens.

Mas, sobretudo, não redefiniu com clareza qual é o seu papel num ecossistema de aprendizagem que já não controla.

Esse é o desafio.

Não se trata de usar tecnologia para fazer melhor o que já fazemos. Trata-se de entender o que precisa ser feito agora — e que antes não era necessário.

Se a informação se tornou abundante, o valor desloca-se para a curadoria.

Se a atenção se tornou escassa, o valor desloca-se para a construção de foco.

Se a autoridade se fragmentou, o valor desloca-se para a reconstrução de critérios.

A escola não precisa ser o lugar mais interessante. Precisa ser o mais significativo.

Não precisa ser o mais rápido. Precisa ser o mais profundo.

Não precisa competir com o mundo digital. Precisa oferecer aquilo que ele não consegue oferecer com consistência: orientação intencional, acompanhamento humano e formação intelectual estruturada.

· · ·

Porque, no final, a questão não é tecnológica.

Nunca foi.

A questão é se seremos capazes de formar indivíduos à altura dos sistemas que estamos construindo.

Ou se criaremos estruturas cada vez mais sofisticadas para operar sobre uma base cada vez mais frágil.

Essa é a escolha.

E, ao contrário do que às vezes se imagina, ela não será feita nos laboratórios de tecnologia.

Será feita — se ainda tivermos coragem — dentro das escolas.

Se quiser aprofundar nos conceitos, leia o Capítulo 6 do meu livro. Baixe “O Fio da Meada” gratuitamente aqui!

REFERÊNCIAS

• ARENDT, Hannah. A crise na educação. In: ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. Tradução de Mauro W. Barbosa. 5. ed. São Paulo: Perspectiva, 2003. p. 221-247.

• CARR, Nicholas. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York: W. W. Norton, 2010.

• DEWEY, John. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan, 1916.

• KARP, Alexander C.; ZAMISKA, Nicholas W. The Technological Republic: Hard Power, Soft Belief, and the Future of the West. New York: Scribner, 2025.

• PALANTIR TECHNOLOGIES. The Technological Republic, in brief. Publicação na rede social X, 19 abr. 2026. Disponível em: https://x.com/palantir. Acesso em: abr. 2026.

• ZACKIEWICZ, Mauro; TOZI, Luiz Antonio. Conversas sobre Educação. São Paulo, 2021

Seja bem-vindo, Dante.

Que este livro ajude a construir a escola que você merece encontrar. E que você, quando crescer, encontre sempre o fio — mesmo quando o mundo parecer um novelo impossível de desembaraçar.

Nesta conversa longa que chamamos de livro, você vai encontrar um conjunto de hipóteses, percepções e provocações intelectuais nascidas do diálogo com o amigo Mauro Zackiewicz — e trabalhadas como fio condutor das minhas aulas na primeira turma de Pedagogia da Faculdade Cristã da Cidade, turma da qual sua avó Walkiria fez parte. Há, portanto, um fio que vai da chácara em Igaratá onde as conversas começaram, passa pela sala de aula onde sua avó estava sentada, e chega até você — que ainda não havia nascido, mas já estava, de alguma forma, no horizonte de tudo isso.

Baixe o livro gratuitamente aqui!

Fiz um mapa do livro que guardei para este espaço — para te ajudar a entender o que você vai encontrar quando for grande o suficiente para percorrer esse caminho.

Capítulo 1 — Como Chegamos Até Aqui - A crise da educação brasileira como problema civilizatório

A moldura do livro. Uma tentativa de ser honesto sobre de onde vem esta obra — não de uma tese acadêmica, mas de uma trajetória real. E a formulação da pergunta que orienta tudo: por que a educação brasileira, apesar de décadas de reforma e bilhões investidos, ainda produz resultados tão distantes do que seria possível?

Capítulo 2 — Os Stakeholders da Educação - A quem interessa discutir gestão escolar?

Os atores do sistema — gestores, professores, pais, alunos, classe política, setor produtivo, universidades, ONGs — com seus interesses, seus conflitos e seus pontos cegos. A resposta à pergunta do título é mais complexa do que parece, e compreendê-la é condição para qualquer intervenção eficaz.

Capítulo 3 — A Institucionalidade da Educação Brasileira - Continua tudo igual

Por que a educação brasileira resiste à mudança? A resposta não está na falta de boa vontade — está na arquitetura institucional. O bug homogeneizador, o problema da responsabilização, a fragmentação do federalismo educacional e o enigma do financiamento. Entender essa arquitetura é o primeiro passo para encontrar onde a mudança é possível.

Capítulo 4 — A Dinâmica dos Sistemas Educacionais - Um Processo Histórico Ainda Inconcluso

Os sistemas educacionais que conhecemos são invenções do século XIX, criados para responder às demandas de uma era que está passando. Uma perspectiva histórica indispensável — e o argumento de que estamos num ponto de inflexão que exige categorias novas.

Capítulo 5 — Posicionamento e Disputas - Quando o consenso é um campo de batalha

O terreno mais difícil do livro: as disputas ideológicas, políticas e filosóficas sobre currículo, formação docente e avaliação. Por que a falsa oposição entre formar para o mercado e formar para a cidadania paralisa mais do que ilumina. E como diferentes cosmovisões produzem escolas radicalmente diferentes — o que não é um problema a resolver, mas uma realidade a administrar com honestidade.

Capítulo 6 — A Digitalização do Tecido Social e a Educação - O déficit não é tecnológico, é humano

A digitalização como fenômeno civilizatório em duas frentes simultâneas: o que os algoritmos e a economia da atenção estão fazendo com o aluno que está hoje na sala de aula, e o que a automação e a inteligência artificial geral estão fazendo com o mundo para o qual a escola deveria estar preparando esse aluno. O digital não é apenas mais uma tecnologia: é uma linguagem — e ignorar sua gramática tem consequências que vão muito além da sala de aula.

Capítulo 7 — Gestão Científica da Educação - Dados, evidências e a difícil arte de saber o que funciona

Como usar dados e evidências para tomar melhores decisões educacionais — e por que isso é mais difícil do que parece. O SAEB, o PISA, o IDEB, o Censo Escolar. A Teoria de Resposta ao Item. A Lei de Goodhart. E a pergunta que deveria estar no centro de toda gestão educacional: quem, especificamente, responde quando uma criança chega ao quinto ano sem saber ler?

Capítulo 8 — Teoria dos Commons e Gestão Ágil - Administração escolar: entre professores e florestas

A capacidade docente como bem comum — e por que o modelo tradicional de gestão escolar está ativamente destruindo esse bem, sem nenhum mecanismo de proteção ou renovação. Os princípios de Elinor Ostrom e o Manifesto Ágil como referenciais para um modelo de escola radicalmente diferente. A escola não é uma fábrica. Nunca foi. E continuar gerindo-a como tal tem um custo que a estatística de afastamentos docentes começa a tornar visível.

Capítulo 9 — Artes Liberais - A Importância das Liberal Arts na Formação do Gestor

Do Trivium e do Quadrivium medievais ao Trivium Digital para o século XXI. Por que a capacidade de pensar com rigor, comunicar com clareza e situar o particular no universal não é um adorno acadêmico reservado às universidades de elite — é uma necessidade estrutural para qualquer gestor que tome decisões complexas num ambiente de incerteza crescente. E a figura do pagão confortável: quem vive na rotina sem o fio que conecta o que faz ao porquê faz.

Capítulo 10 — Cidades Inteligentes, Dados e a Escola - Business Intelligence como instrumento de gestão educacional

Dados educacionais são também dados de civilidade. A inteligência de uma instituição não está nos sistemas que ela usa — está nas perguntas que ela sabe fazer. Business Intelligence aplicado à escola: não para que o centro monitore a ponta, mas para que a ponta se governe. Com atenção à LGPD e ao que significa usar dados de crianças com responsabilidade.

Epílogo — O Fio que Não se Perde

“Gerir uma escola é um ato político e ético antes de ser um ato técnico e administrativo. O gestor que entende que está, a cada dia, contribuindo para decidir que tipo de mundo será possível daqui a uma geração — esse gestor está operando numa escala diferente. Está fazendo algo que importa de verdade.”

O livro está livre para download sob licença Creative Commons BY-NC-ND 4.0.

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São José dos Campos, 20 de março de 2026 -

“A estratégia permite, a partir de uma decisão inicial, imaginar um certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as informações que cheguem no curso da ação.”

Edgar Morin*

Todo professor reconhece a cena. Em fevereiro, o plano precisa estar fechado, o cronograma travado e os indicadores definidos. Meses depois, a realidade já seguiu outro caminho — contextos mudaram, prioridades mudaram, alunos mudaram — mas o sistema continua cobrando fidelidade ao plano original. É como exigir que uma floresta cresça obedecendo a um organograma.

Nas últimas décadas, nos apresentaram uma educação como se fosse uma fábrica: processos rígidos, metas padronizadas, controle por indicadores de aprovação e evasão. O problema não é planejar. O problema é reduzir estratégia a plano de aula. A escola real não opera em ambiente estável. Ela é um ecossistema vivo, marcado por diversidade, interação e incerteza.

Em florestas, a pergunta central não é “qual é o plano perfeito?”, mas “qual é a capacidade de adaptação sem esgotar os recursos?”. É nesse ponto que a chamada mentalidade ágil pode dialogar com a educação. Não como moda gerencial, nem como conjunto de rituais metodológicos, mas como postura estratégica diante da complexidade dos dias atuais.

Por que a agilidade surgiu — e por que isso importa para nós

A mentalidade ágil não nasceu por entusiasmo metodológico. Ela surgiu no desenvolvimento de software porque ali o modelo industrial simplesmente não funcionava. Desenvolvedores trabalham em múltiplas frentes, compartilham conhecimento, lidam com demandas que mudam continuamente. Tratar seu tempo e saber como propriedade exclusiva de um gerente gera gargalo, retrabalho e desperdício.

Na prática, o que se tentava administrar era um recurso compartilhado: a capacidade intelectual de profissionais interdependentes. Quando esse tipo de recurso é governado apenas por hierarquia e controle, o sistema entra em colapso. A agilidade emergiu como resposta pragmática: ciclos curtos de trabalho, cultura do feedback, coordenação horizontal e foco em valor real.

A escola opera sob lógica semelhante. O tempo docente é finito, o conhecimento circula, as demandas mudam, os alunos não aprendem no mesmo ritmo nem da mesma forma. Professores e estudantes não são peças substituíveis de uma engrenagem; formam um bem coletivo que só funciona quando há cooperação, confiança e regras claras de convivência. Entender a escola como fábrica produz dois efeitos conhecidos: esgotamento docente e aprendizagem superficial.

Metodologias ativas — consequência, não moda

Metodologias ativas fazem sentido quando a instituição as governa bem. Não porque “modernizam” a aula, mas porque alinham o ensino à natureza do aprender. Projetos, problemas reais, feedback e trabalho colaborativo não substituem o conteúdo; dão contexto ao conteúdo.

A crítica às metodologias ativas também é legítima. Em nome da mentalidade ágil, muitas experiências geram sobrecarga docente, perda de profundidade e novas camadas de controle que não substituem as antigas. Professores passam a acumular novas exigências — registros, entregas, reuniões — sem ganhar tempo, autonomia ou clareza. O problema, nesses casos, não está na ideia do uso de métodos ágeis, mas na ilusão de que basta o rigor das técnicas para resolver nossos problemas de complexidade.

Um caso concreto — com transparência sobre seus limites

É nesse território delicado — entre rigor e flexibilidade — que nossas experiências concretas ajudam a calibrar o debate. Na FATEC São José dos Campos, onde atuo como diretor, a API —Aprendizagem por Projetos Integradores vem sendo adotada como experimento institucional, não como modelo acabado nem solução mágica.

Desde agosto de 2019, em todos os semestres, estudantes de diferentes cursos trabalham com projetos reais, ou adaptados do mundo real, articulados ao projeto pedagógico. Sempre que possível, essas entregas contam com validação externa de profissionais e parceiros. O foco tem sido desenvolver competência em contexto aplicado.

Na prática, isso não é simples. Professores relatam maior esforço na tentativa de alinhamento entre disciplinas, alunos sentem a pressão de entregas simultâneas, e a validação externa nem sempre ocorre com a profundidade desejada. Estamos aprendendo no processo — ajustando, recuando, refinando. Isso não invalida a experiência, mas exige honestidade: não estamos executando um modelo pronto, estamos construindo uma estratégia.

Nos cursos de aeronáutica, a adoção das Atividades Profissionais Confiáveis (APC) — inspiradas na residência médica — reforça essa lógica. A pergunta deve deixar de ser apenas “o aluno cursou a disciplina?” e passar a ser “podemos confiar que ele execute esta atividade com segurança e autonomia?”. Não se trata de abolir aulas e provas, mas de integrá-las a desafios que exigem síntese, responsabilidade e julgamento profissional.

O que estamos propondo — e o que não estamos

O que busco neste texto não é uma defesa irrestrita de metodologias ativas - como a API ou a APC. O que proponho é que compartilhemos um horizonte estratégico — formar profissionais contemporâneos, competentes e éticos — sem impor uniformidade metodológica. Diferentes caminhos podem convergir para esse horizonte. Não é multiplicando controles burocráticos, nem impondo modelos únicos, que responderemos à complexidade do nosso tempo.

A alternativa de ignorar a complexidade nos empurra para dois extremos igualmente problemáticos: De um lado, o modelo burocrático, que transforma professores em executores exaustos de planos irreais. De outro, a fragmentação improvisada, em que cada um “inventa” soluções sem critério comum. Nenhum dos dois cultiva floresta.

O convite é tratar a agilidade como estratégia de governança, não apenas como técnica. Regras claras, objetivos compartilhados, trabalho em equipe, autonomia responsável, avaliação baseada em evidências — e, sobretudo, confiança construída pelo diálogo, não imposta.

Florestas não crescem por decreto. Mas também não sobrevivem sem regras. A boa educação, como os bons ecossistemas, exige adaptação contínua com responsabilidade coletiva. A API e a APC são tentativas — imperfeitas, em construção — de responder a esse desafio. A participação crítica, as objeções e as propostas de ajuste dos alunos, professores e coordenadores não são obstáculos ao processo: são parte essencial dele.

* MORIN, E. Introdução ao Pensamento Complexo. Tradução de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2005. p. 79-80

Por décadas, a rota de prestígio na sociedade brasileira foi quase monocromática: universidade pública — de preferência federal ou estadual — como sinônimo automático de sucesso.

Essa unanimidade, porém, está se deteriorando diante de uma realidade incômoda. As federais e estaduais, embora zelem por sua qualidade, tornaram-se reféns de vestibulares supervalorizados, polarizações ideológicas, carreirismo corporativista, greves recorrentes e infraestrutura corroída pelo subfinanciamento crônico.

Todo ecossistema saudável precisa de diversidade para prosperar. O ensino superior brasileiro também. É nesse contexto que gostaria de comentar o decreto de 19 de janeiro de 2026, que regulamenta a Lei nº 12.881/2013 e organiza critérios para que instituições comunitárias de educação superior firmem parcerias com o poder público e acessem recursos orçamentários para projetos de interesse público.

Há aqui um traço de liberalismo clássico bem entendido: o Estado não precisa fazer tudo sozinho para garantir direitos — mas precisa desenhar regras, exigir transparência e contratar capacidade social quando isso aumenta cobertura e qualidade. As instituições comunitárias, quando de fato o são, não operam como empresas. São associações ou fundações sem fins lucrativos, reinvestem excedentes e mantêm governança comunitária. Em muitos territórios, especialmente no interior, elas já funcionam como infraestrutura pública de fato: formam profissionais, sustentam clínicas, serviços jurídicos, extensão e inovação regional onde a presença estatal é insuficiente.

Entendo que o avanço está em finalmente reconhecer institucionalmente o serviço ‘público não estatal’ sem confundi-lo com o setor mercantil. E isso é importante num país em que a expansão do ensino superior, visando a democratização, trouxe precarização. Fortalecer o segmento comunitário e, por que não, o segmento confessional, pode reequilibrar o sistema e aproximar o Brasil de experiências internacionais nas quais universidades não estatais, mas sem fins lucrativos, participam do esforço público de formação, pesquisa e serviços.

Nos Estados Unidos, praticamente todas as universidades de elite são privadas sem fins lucrativos – Harvard, Yale, Stanford, MIT não têm acionistas. Recebem bilhões em financiamento público de pesquisa (via NSF, NIH, NASA) e ninguém acha isso estranho, porque o dinheiro vai para instituições que comprovadamente fazem ciência de ponta e formam excelência. Na Europa, o padrão é ainda mais direto: a KU Leuven (Bélgica), a Radboud (Holanda) e universidades católicas alemãs recebem financiamento estatal integral, com professores pagos pelo governo. A lógica é pragmática – se a instituição entrega educação de qualidade e gratuita/acessível aos alunos, por que importa quem administra? Na América Latina, o Chile recentemente reformou seu sistema para financiar vagas gratuitas em universidades privadas tradicionais que atendam critérios de serviço público de qualidade.

O Brasil, até agora, caminha na contramão: um sistema público sonhado com a meta de universalizar a excelência, que na verdade alimenta um gigante privado que captura mais de 75% das matrículas. O olhar para as comunitárias nos aproxima da normalidade internacional: reconhecer que educação de qualidade pode (e deve) vir de entes não-estatais, desde que bem regulados.

Os dados mais recentes ilustram bem esse potencial. O ENAMED 2025 avaliou 351 cursos de Medicina no Brasil e revelou um quadro interessante. As universidades públicas federais e estaduais, como esperado, lideraram: 83% e 87% de alunos proficientes, respectivamente. UFRJ, UnB, USP, Unicamp mantêm o padrão que todos conhecemos. Mas é aqui que as comunitárias e confessionais surpreendem: 70% dos seus alunos alcançaram proficiência, uma diferença menor do que o senso comum imagina. A PUCRS, uma universidade confessional, e a Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo alcançaram o conceito 5, equiparando-se às melhores públicas do país – ambas comunitárias e filantrópicas.

Mas há um temor legítimo que precisa ser enfrentado: parceria não deve virar substituição. A universidade pública estatal, que sustenta a pesquisa de base, pós-graduação, hospitais universitários, produção cultural, formação docente e a ciência de fronteira é um ativo civilizatório nacional. Se o novo arranjo virar dreno orçamentário, teremos trocado mata nativa por plantação de ciclo curto. O decreto precisa operar como complemento territorial e temático de acesso a serviços públicos de qualidade, com cláusulas claras de retorno social, metas e avaliação.

Em síntese, esse movimento, se politicamente bem trabalhado, poderia abrir um bom clareiro: ampliar acesso com qualidade e eficiência, aproveitando infraestrutura já instalada, sem renunciar ao papel basilar do Estado no financiamento das universidades públicas.

Se fizermos certo, ganharemos capilaridade sem perder densidade — expandindo o acesso sem fragmentar a qualidade. Se fizermos errado, apenas criaremos mais um circuito de disputa por recursos escassos. O ecossistema do ensino superior brasileiro precisa de diversidade para prosperar, mas essa diversidade só terá valor se vier acompanhada de regulação rigorosa, transparência absoluta e compromisso inabalável com o interesse público.

Há um tipo de debate que sempre volta quando o país decide medir “qualidade” com um número: o que, exatamente, esse número significa? E, sobretudo, o que ele não significa. No Brasil, essa tensão reapareceu com mais força e urgência na introdução do ENAMED — o novo ENADE para os cursos de Medicina.

A boa notícia é que o ENAMED parece representar, sim, uma inflexão relevante: ao atrelar o resultado a padrões mínimos de desempenho e a faixas interpretáveis, ele começa a aproximar o Sinaes de uma lógica criterial (o “mínimo aceitável”) e não apenas relativa (quem foi melhor ou pior dentro do próprio grupo).

A tensão que a OCDE e o INEP expuseram

Na minha passagem pelo MEC, tive acesso a dois documentos que marcaram profundamente minha reflexão sobre o ENADE: um relatório encomendado à OCDE e a resposta técnica do INEP. Não pela polêmica, mas porque ambos escancaravam uma tensão estrutural do nosso sistema de avaliação: queríamos usar um exame como instrumento regulatório forte, mas o operávamos como um teste de baixo engajamento, sem garantias técnicas de que a régua fosse a mesma entre anos e áreas. Era como tentar medir a saúde da floresta apenas pela altura das árvores — e ainda assim decidir quais podar ou derrubar.

Agora, ao acompanhar o nascimento do ENAMED, tenho a impressão de que ele pode ser a semente de uma transformação mais ampla na forma como o Brasil avalia seus cursos superiores — um pequeno viveiro onde, talvez, estejamos finalmente aprendendo a cultivar critérios, escalas e consequências de modo mais honesto e sustentável.

A crítica central da OCDE ao ENADE era simples e incômoda: o exame produz efeitos regulatórios relevantes, mas não foi desenhado para garantir comparabilidade ao longo do tempo nem engajamento real dos estudantes. Em termos técnicos, isso compromete validade, estabilidade da escala e interpretação dos resultados. O INEP, por sua vez, reconhecia os problemas, mas alertava para os riscos de elevar demais as consequências individuais do exame — como estigmatizar estudantes — e para o custo operacional de migrar para modelos mais sofisticados, como a Teoria de Resposta ao Item (TRI). Ambos tinham razão. E, justamente por isso, o sistema ficou preso no pior equilíbrio possível: consequências altas com base técnica insuficiente.

Além disso, o principal indicador de qualidade de cursos — o Conceito Preliminar de Curso (CPC) — dependia fortemente de uma métrica chamada IDD, que tentava medir o “valor agregado” pelo curso comparando a nota do ENADE com a nota do ENEM. A OCDE apontou que comparar exames tão distintos, e com cinco a seis anos de hiato, era tecnicamente frágil. O INEP defendeu que, embora imperfeito, o IDD permitia identificar cursos nos extremos da escala, facilitando inspeções. Mas a tensão permanecia: faltava uma métrica mais precisa de proficiência absoluta — algo que o ENAMED veio construir.

Os três movimentos do ENAMED

O ENAMED começa a romper esse impasse em três movimentos decisivos — ainda incompletos, mas estruturalmente diferentes do que tínhamos.

O primeiro é a migração de uma lógica puramente posicional para uma lógica criterial. Pela primeira vez, um exame nacional estabelece explicitamente um padrão mínimo — o nível “Proficiente” — e avalia os cursos pela proporção de estudantes que o atingem. Isso desmonta o velho mito estatístico de que “sempre haverá um terço ruim por construção matemática”.

Embora o resultado final ainda precise ser convertido para a escala de 1 a 5, a diferença é que o “Conceito 3” agora representa uma proporção real de alunos proficientes (aqueles que atingiram a nota de corte) e não mais apenas os alunos que estão “na média”. A floresta deixa de ser apenas um ranking de alturas e passa a ser observada pela saúde mínima de suas árvores. O método Angoff modificado, usado para definir esse corte, não elimina incertezas — mas traz racionalidade e transparência ao processo.

O segundo movimento é o compromisso explícito com comparabilidade ao longo do tempo, por meio da TRI (Teoria de Resposta ao Item no Modelo de Rasch) e da construção de uma escala estável. Esse ponto é crucial: sem uma régua comum entre ciclos, qualquer leitura de evolução ou regressão vira ruído. O relatório da OCDE insistia nisso.

O ENAMED também promoveu uma ruptura pedagógica: a prova, agora com 100 questões, não possui mais o componente de Formação Geral nos moldes transversais do ENADE. O conteúdo é 100% focado em competências clínicas e no SUS, o que resolve a crítica de que o ENADE “tentava abraçar tudo e não media nada muito bem”. O ENAMED nasce com essa arquitetura — um investimento técnico que o Brasil historicamente hesitou em fazer de forma consistente.

O terceiro é a elevação cuidadosa do engajamento do estudante. O ENAMED dialoga com o acesso à residência médica, criando consequência real no momento de transição profissional, mas sem transformar a nota em um estigma permanente no diploma. Não é um “Exame de Ordem” (como o da OAB). O aluno não precisa de uma nota mínima para colar grau; a prova continua como componente curricular obrigatório pela participação, mas cria uma vinculação com a evolução profissional ao facilitar o acesso à residência. É um desenho inteligente: fortalece a validade do exame sem produzir injustiça intertemporal.

Por que isso importa além da Medicina

Por que isso importa além da Medicina? Porque os dilemas enfrentados pelo ENAMED são exatamente os mesmos que atravessam todo o ENADE: baixo engajamento, escalas frágeis, dificuldade de explicar ao público o que uma nota realmente significa, dependência excessiva de indicadores compostos como o CPC. Se o modelo funcionar, ele pode irradiar para outras áreas críticas — Engenharia, Direito, Pedagogia, Enfermagem, Administração —, respeitando suas especificidades, mas preservando o novo núcleo metodológico: padrão explícito, escala estável e transparência sobre incerteza.

O que ainda precisa ser consolidado

O laboratório, porém, ainda está em germinação. Há aprendizados fundamentais a consolidar:

– Publicar a incerteza junto com o resultado, especialmente em cursos pequenos, para evitar decisões artificiais por diferenças marginais.

– Validar empiricamente o padrão mínimo, mostrando que estudantes classificados como “proficientes” efetivamente apresentam melhor desempenho em contextos reais de formação e prática.

– Estabelecer protocolos rigorosos para mudanças metodológicas, com estudos de ponte e pré-registro, evitando ajustes oportunistas quando os resultados desagradam.

– Explorar matrizes amostrais inteligentes, reduzindo custo sem sacrificar qualidade psicométrica.

– Separar claramente accountability institucional de estigma individual, associando os resultados a um painel de indicadores desagregados (evasão, corpo docente, infraestrutura, inserção, etc.) preservando justiça e legitimidade social.

Nada disso aponta para uma revolução abrupta. Avaliação educacional evolui de forma orgânica, não como obra instantânea. Ajustes precisam ser iterativos, testados, auditáveis. O risco não é avançar devagar; é permanecer paralisado num arranjo que já demonstrou seus limites.

Raízes bem plantadas

Se essa semente germinar, o Brasil poderá, enfim, alinhar a seriedade das consequências regulatórias com a maturidade técnica da avaliação e, talvez mais importante, construir um sistema que a sociedade consiga compreender, fiscalizar e aperfeiçoar.

Porque, no fim, avaliação não é sobre números. É sobre o pacto público que fazemos entre qualidade, equidade e transparência. E pactos duráveis não nascem de atalhos: crescem, como toda boa floresta, a partir de raízes bem plantadas — padrões claros, escalas estáveis e transparência sobre o que ainda não sabemos.

Todo início de janeiro, a mesma inquietação volta a ocupar manchetes e a atenção de gabinetes e professores: qual será o reajuste do piso nacional do magistério? A pergunta reaparece como um ritual do calendário público, atravessado por expectativas legítimas de valorização, tensões fiscais nos municípios e disputas políticas recorrentes.

Quando cheguei à Secretaria Executiva do MEC, no início de 2019, foi justamente essa pergunta que me puxou para dentro de uma floresta que raramente aparece nos discursos e editoriais. Ao atravessar os bastidores do cálculo, encontrei um ecossistema denso: mais de uma dezena de tipos de matrículas, com ponderações distintas, múltiplas camadas de indicadores, portarias técnicas sucessivas, projeções fiscais e fórmulas cruzadas que, ao final, determinam quanto cada rede recebe por aluno — e, por consequência, quanto o piso docente pode ou não crescer.

À primeira vista, a lógica parecia elegante. Se a arrecadação cresce e o número de estudantes tende a cair, o investimento médio por aluno deveria aumentar. Em um sistema que vincula o piso ao valor investido por estudante, a conclusão parecia direta: haveria, ano após ano, espaço para valorizar o trabalho docente.

Foi uma leitura excessivamente simplista do ecossistema.

A ideia por trás da regra

A Lei nº 11.738/2008 amarrou o reajuste do piso à variação do investimento por aluno do Fundeb. Do ponto de vista institucional, o desenho fazia sentido: se o país investe mais por estudante, parte desse ganho deve irrigar o trabalho de quem sustenta o cotidiano da aprendizagem. A valorização docente foi inscrita como uma espécie de regra ecológica do sistema.

O problema é que essa regra foi construída supondo um ambiente relativamente estável. Na prática, o ecossistema fiscal e federativo brasileiro é tudo menos previsível.

Primeiro, porque o Fundeb não se alimenta da “receita em geral”, mas de uma cesta específica de tributos: ICMS, IPVA, ITCMD, transferências constitucionais e outras fontes sensíveis a desonerações, alterações de alíquotas, ciclos econômicos e disputas federativas. Mudanças aparentemente externas à educação — como políticas de combustível, incentivos regionais ou reorganizações tributárias — rapidamente alteram o regime de chuvas dessa floresta.

Segundo, porque o denominador da conta não é simplesmente o número bruto de estudantes, mas a matrícula ponderada. Creches em tempo integral, educação especial, educação do campo, educação de jovens e adultos e jornadas diferenciadas recebem pesos distintos. Mesmo quando o total de matrículas cai, a composição dessas matrículas pode elevar ou comprimir o custo médio por aluno de forma não intuitiva.

Terceiro, porque os valores utilizados no reajuste não são fotografias exatas, mas estimativas sucessivamente corrigidas por portarias ao longo do ano. Em janeiro, frequentemente operamos com mapas ainda incompletos do terreno fiscal que só se estabilizará meses depois.

A aparente simplicidade escondia uma cadeia complexa de interdependências.

Quando o ecossistema perde estabilidade

Ao longo dos anos, a promessa de crescimento previsível revelou-se ilusória. O piso experimentou períodos de expansão acelerada, anos de congelamento forçado durante a pandemia, saltos abruptos impulsionados pela nova arquitetura do Fundeb e, mais recentemente, a perspectiva de reajuste próximo de zero em ambiente inflacionário.

Entre 2010 e 2015, os reajustes oscilaram entre 8% e 22%, quase sempre acima da inflação, produzindo ganhos reais significativos. Em 2021, veio o congelamento pela Lei Complementar nº 173, que proibiu aumentos salariais durante a pandemia. Em 2022, o maior salto da história: 33,24%. Em 2023, novo pico de 14,95%. Em 2024, queda para 3,6%, abaixo da inflação. E para 2026, a previsão é de 0,37%, praticamente nulo, em contexto de inflação superior a 4,5%.

Não se trata de um acidente conjuntural, mas de uma característica estrutural: a fórmula do piso reage a choques externos como um ecossistema cujo regime climático se torna errático. Oscilações tributárias, crises econômicas, reformas institucionais e decisões fiscais produzem secas repentinas ou cheias inesperadas no mesmo solo que sustenta a política salarial.

A hipótese implícita de que o indicador financeiro se comportaria de modo relativamente estável ao longo do tempo não se confirmou. A floresta mostrou-se mais sensível e menos previsível do que a engenharia normativa supôs.

Ganhos reais, tensões persistentes

Seria injusto ignorar os ganhos acumulados. O piso nacional mais que quadruplicou nominalmente desde sua criação, saindo de R$ 950 em 2009 para cerca de R$ 4.800 em 2025, elevando o patamar mínimo de remuneração em milhares de municípios e reduzindo desigualdades históricas.

Ao mesmo tempo, esse crescimento gerou tensões sistêmicas importantes. Em muitas redes, a folha de pagamento passou a pressionar orçamentos frágeis. Planos de carreira sofreram compressão: a distância entre o salário de entrada e o de professores mais experientes diminuiu drasticamente. Um professor recém-formado passou a ganhar quase o mesmo que colegas com dez anos de experiência e pós-graduação. Investimentos em infraestrutura, inovação pedagógica e formação continuada foram, em alguns casos, sacrificados para garantir o cumprimento imediato do piso.

Para gestores locais, a pergunta recorrente tornou-se: como absorver variações abruptas em um sistema de receitas que cresce lentamente?

Para professores, a perplexidade é simétrica: por que um serviço público essencial oscila tanto em previsibilidade salarial?

Ambos caminham sobre o mesmo solo instável.

O adensamento da floresta institucional - Novo Fundeb

A partir de 2020, o novo Fundeb redesenhou profundamente o ecossistema de financiamento. Ao introduzir o VAAT — Valor Anual Total por Aluno —, ampliou a capacidade redistributiva do sistema, permitindo enxergar desigualdades que o indicador anterior, o VAAF, não capturava.

O VAAF mede apenas o dinheiro que circula dentro do Fundeb, dividido pelos alunos. O VAAT, por sua vez, mede toda a capacidade de investimento de uma rede: Fundeb + impostos vinculados fora do fundo + salário-educação + royalties + outras fontes. Dois municípios podem ter o mesmo VAAF, mas VAATs radicalmente diferentes — um com R$ 7.500 por aluno, outro com R$ 12.000 — revelando capacidades reais de investimento completamente distintas.

Foi um avanço importante em termos de equidade. Mas também tornou a floresta mais intrincada e menos translúcida para quem opera na ponta. Novas camadas conceituais foram adicionadas: VAAF, VAAT, complementações múltiplas, regras de transição, portarias técnicas. O piso, no entanto, permaneceu ancorado apenas em uma dessas métricas — o VAAF.

Criou-se uma assimetria: o mecanismo mais sofisticado de redistribuição não conversa diretamente com o mecanismo que define a valorização salarial.

As camadas que ainda vêm: SNE e Reforma Tributária

Sobre esse tabuleiro já complexo pousam, agora, novas forças que reorganizarão o solo institucional nos próximos anos.

Primeira camada: o Sistema Nacional de Educação (SNE) -

Aprovado em 2025. O SNE não recalcula o piso, mas reposiciona o tema dentro de um arranjo mais amplo de padrões de qualidade, financiamento, governança federativa e pactuação intergovernamental. Em teoria, a remuneração docente passa a ser formalmente reconhecida como parte constitutiva do padrão mínimo de qualidade educacional e não apenas como variável trabalhista.

O SNE cria instâncias permanentes de negociação entre União, estados e municípios (CITE e CIBEs), onde, em tese, a regra do piso poderia ser revisitada de forma mais republicana e menos improvisada.

O Custo Aluno-Qualidade (CAQ) inscrito no Plano Nacional de Educação (em tramitação), mas desenhado pelo SNE como referência obrigatória propõe uma inversão conceitual: em vez de perguntar “quanto sobrou para educação?”, pergunta “quanto custa uma escola minimamente adequada?”. Dentro desse custo estão professores bem remunerados, infraestrutura digna, materiais pedagógicos, formação continuada.

Se o CAQ for efetivamente implementado, ele pode se tornar a nova âncora do piso: não mais “quanto variou o VAAF”, mas “quanto custa pagar adequadamente os professores dentro de uma escola de qualidade”. É uma mudança de lógica profunda, mas que exige governança técnica robusta, pactuação madura e compromisso fiscal da União.

Segunda camada: a Reforma Tributária -

A reforma começa a ser implementada agora em 2026. A reforma está substituindo cinco tributos (ICMS, ISS, IPI, PIS, Cofins) por dois novos impostos sobre valor agregado: IBS e CBS. A transição vai até 2032. Durante esse período, o sistema conviverá com tributos antigos e novos, com alíquotas sendo ajustadas progressivamente.

O problema é que o Fundeb é alimentado justamente por ICMS, ISS e outros tributos que estão sendo reconfigurados. A Constituição promete preservar as vinculações para educação, mas no curto e médio prazo haverá volatilidade, talvez significativa, nas receitas. O solo fiscal está em processo de recomposição, com efeitos ainda difíceis de antecipar.

Temos, portanto, uma floresta em mutação simultânea de clima, solo e arquitetura institucional.

Quatro caminhos possíveis para reconstruir raízes

Diante desse cenário, alguns caminhos se apresentam para atualizar o piso nacional de forma mais justa, previsível e sustentável.

Caminho 1: Modelo híbrido — inflação como proteção, VAAF suavizado

O primeiro caminho preserva o vínculo com o VAAF, mas introduz amortecedores para evitar os extremos. Um exemplo seria: o piso nunca sobe menos que a inflação (proteção ao poder de compra); se o VAAF crescer muito, aplica-se a média dos últimos três anos (suavização temporal); e estabelece-se um teto de ganho real anual, como inflação + 3% (proteção fiscal aos municípios).

Simulação: em 2026, com inflação de 4,8% e VAAF em 0,37%, o piso subiria 4,8% , em vez de 0,37%. Em 2022, com inflação de 10,06% e VAAF em 33,24%, o piso subiria 13,06% , ao invés de 33,24%.

É uma solução de transição: aumenta previsibilidade sem romper com a arquitetura atual, é fácil de implementar, mas não resolve fragilidades estruturais como a compressão de carreira.

Caminho 2: Modelo CAQ — ancorar o piso no custo da qualidade

O segundo caminho operaria uma ruptura conceitual. Em vez de indexar o piso ao VAAF, vincula-o ao Custo Aluno-Qualidade: quanto custa, de verdade, ter professores adequadamente remunerados dentro de uma escola de qualidade?

Funcionaria assim: o SNE calcula o CAQ (por exemplo, R$ 9.000 por aluno/ano), define que 65% desse valor deve ir para remuneração docente (R$ 5.850), e a partir daí calcula o piso necessário para garantir esse padrão. Redes que não conseguem atingir o CAQ sozinhas recebem complementação automática da União.

É o caminho mais alinhado ao espírito do SNE, o mais estruturante, mas também o mais exigente: precisa de CAQ robusto e transparente, de pactuação federativa madura e de compromisso fiscal explícito da União.

Caminho 3: Modelo VAAT — capacidade total com equalização federal

O terceiro caminho ancoraria o piso no VAAT, o indicador que mede toda a capacidade de investimento da rede, não só o Fundeb. O reajuste seria baseado na variação do VAAT (suavizada por média móvel) + inflação como piso mínimo.

Para evitar que municípios pobres sejam penalizados, a União criaria um fundo de equalização: quando o esforço para pagar o novo piso ultrapassasse 70% da receita educacional da rede, a complementação federal entraria automaticamente.

É tecnicamente consistente, alinhado ao novo Fundeb, mas sensível à volatilidade da reforma tributária e operacionalmente complexo.

Caminho 4: Desvinculação total

Há ainda uma quarta opção, mais radical: desvincular completamente o piso do valor aluno e estabelecer que ele seja reajustado anualmente pela inflação, com ganhos reais definidos por negociação na CITE instituída pelo SNE, levando em conta capacidade fiscal da União, estados e municípios.

Seria o caminho da máxima previsibilidade, mas também o de menor vínculo com o esforço estrutural de financiamento educacional. Exigiria maturidade política significativa para que os ganhos reais não fossem sistematicamente negados.

Entre a medida e o pacto

Nenhum desses caminhos é neutro. Todos implicam escolhas explícitas sobre quem financia a valorização docente, em que ritmo, com que grau de proteção à estabilidade sistêmica e com qual nível de equalização federativa.

O debate do piso não é apenas técnico. É, no fundo, um dilema sobre como equilibrar previsibilidade, equidade, sustentabilidade fiscal e qualidade educacional.

Pessoalmente não acredito que qualquer medida vinda de Brasília resolverá o problema sozinha. Penso que a necessidade de construir pactos federativos mais explícitos parece a única alternativa compatível com a complexidade real da questão.

O SNE pode criar, se bem implementado, um espaço institucional onde esse pacto possa ser negociado de forma menos improvisada. Mas entendo que nenhum arranjo institucional substitui a responsabilidade política de assumir escolhas.

A floresta continuará densa. A diferença é se caminharemos nela com mapas honestos, governança cooperativa e disposição para ajustar rotas, ou se continuaremos apostando em fórmulas perfeitas, como um indicador isolado e complexo que prometia dar conta de um ecossistema que já não existe mais.

Glossário essencial

Fundeb – Fundo de financiamento da educação básica, composto por impostos estaduais e municipais redistribuídos por número de alunos.

Piso Nacional do Magistério – Vencimento mínimo inicial dos professores da rede pública, para jornada de 40 horas semanais.

VAAF – Valor Anual por Aluno do Fundeb. Mede apenas os recursos do Fundeb divididos pelos alunos. Base atual do reajuste do piso.

VAAT – Valor Anual Total por Aluno. Mede toda a capacidade de financiamento da rede (Fundeb + outras fontes).

CAQ – Custo Aluno-Qualidade. Referência de quanto custa uma escola adequada, incluindo professores bem remunerados.

SNE – Sistema Nacional de Educação. Estrutura de governança federativa da educação, com instâncias de pactuação (CITE, CIBEs).

CITE – Comissão Intergovernamental de Educação. Espaço onde União, estados e municípios negociam políticas educacionais.

Convite ao leitor

Você pode consultar quanto sua rede vai receber por aluno em 2026.

Seu município está acima ou abaixo da média nacional?

Compare esses valores com a realidade da sua rede. Eles ajudam a compreender por que o debate do piso é muito mais do que um número anunciado em janeiro.

VAAF – Estimativa 2026
https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/financiamento/fundeb/Valoralunoanoereceitaanualprevista2026.pdf

VAAT – Planilha por ente federado (2026)
https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/financiamento/fundeb/2026-1/publicacoes-2026/3-vaat-vaat-min-e-complementacao-vaat-por-ente-federado-ii.xlsx