Ora dico tutta una serie di cose sulle interviste e i podcast in generale: si possono saltare? No, però tanto le salterete tutti lo stesso, quindi sappiate che sei paragrafi più giù si parla di Marco Castello.

[Ho un po’ il dubbio che quelli che saltano i paragrafi non sappiano esattamente cos’è un paragrafo, quando coincide con il capoverso e quando no, quindi facciamola facile: quando trovate un “a capo” è un paragrafo. Se non sapere cosa è un “a capo” andate su tiktok e cercatevi un reel di Ma siamo veri].

Le interviste in forma scritta (cioè anche quelle fatte a voce e poi riportate sulla pagina contano ovviamente come interviste scritte, anzi sono ancora più scritte di quelle che nascono già con domanda e risposta inviate per mail o altro mezzo, perché poi le devi sbobbinare e le devi aggiusticchiare, insomma le devi scrivere e farle sembrare scritte) in qualche modo sono ancora degli scambi che mantengono una vaga parentela con il genere intervista, i podcast invece secondo me, pur essendo molti di questi etichettati come “intervista”, mi pare l’abbiano smarrita del tutto (e potrebbe essere un bene).

Una cosa alla volta: le interviste sulla pagina, anche ai tempi d’oro dei giornali, delle riviste, del giornalismo, sono sempre state un genere ibrido, cioè un po’ erano giornalismo e un po’ erano pubblicità per il nuovo disco, il nuovo film, il nuovo spettacolo, la nuova mostra. Ultimamente (non ho più nessuna capacità di stabilire cosa è recente e quali siano i limiti temporali massimi e minimi per poter definire qualcosa recente, se due minuti o due settimane o due anni o dodici) nelle interviste sulla pagina la promozione si è mangiata anche il poco margine di manovra che rimaneva per le domande sull’opera (il disco, il libro, il film, l’installazione, la performance ecc.), e anche la parte promozionale è stata molto ridimensionata. Gli spazi sono occupati per lo più da aneddoti, ricordi personali, rivelazioni sulla vita privata, autoanalisi dei tratti della propria personalità. Vabbe’, sì, ormai lo sappiamo da un bel po’: di un artista ci interessano i fatti suoi, della sua opera ci interessa fino a un certo punto, anche quando è pop, anche quando sono canzoni.

Il podcast porta questa cosa un po’ all’estremo, è una specie di microfono aperto (quelli più famosi di tutti, non so, Tintoria o quell’altro con la barba che ha una sigla tipo BSDM che ogni volta penso sia una categoria sadomaso, non hanno proprio le domande, cioè le domande sono sempre le stesse e sono comunque sono più inneschi che domande, tipo argomento a piacere) e quindi forse funziona meglio dell’intervista scritta, perché è più radicale, non si maschera da giornalismo o analisi ecc., non ne ha bisogno, è tutto dichiarato: vieni qui, noi ti apriamo il microfono e tu ci racconti i fatti tuoi per una o due ore. I tempi dilatatissimi hanno il vantaggio della pesca a strascico: in due ore di conversazione (anzi più che altro un monologo) l’autore finisce per parlare un po’ di tutto (A volte perfino della sua opera) e dire qualcosa a proposito di cosa ha scritto (suonato, cantato, dipinto, recitato, ballato ecc).

Certo, con un po’ di pazienza, le due ore potrebbero diventare quindici minuti o trenta o cinque o due e mezzo, ma per “avere il tempo di essere brevi” ci vorrebbe uno studio preliminare molto approfondito su chi si intervisterà, e lo studio, l’analisi, l’approfondimento sono proprio ciò che i podcast di interviste non possono permettersi più di tanto. Sembra un paradosso, però lo è solo fino a un certo: un ospite ogni due giorni oppure ogni settimana, 52 ospiti l’anno, non è che riesci a studiarteli nel dettaglio, è più normale lasciarli parlare di quello che vogliono e dare loro la possibilità di raccontarsi da soli, nei limiti che decidono essi stessi (c’è un conduttore che intervista Marco Castello -una puntata che risale a un paio di anni fa- e per prima cosa gli dice: “Io fino a tre giorni fa non ti conoscevo”).

Su quest’ultima cosa: in effetti tutti i podcast di interviste hanno uno o più momenti in cui l’ospite fa delle battute canoniche, standard, sul pericolo che stanno correndo insieme, lui e il podcaster che lo ospita, perché forse si stanno lasciando andare un po’ troppo, stanno dicendo cose che non dovrebbe dire, o di cui poi si “pentiranno”, stanno osando oltre il limite della decenza o della rispettabilità o della privacy. È quel momento in cui si ascoltano frasi piuttosto rituali come: “Oddio, questa però la tagliamo”, oppure “Ma state registrando tutto?”. Funziona, sono battute che fanno ridere anche se le senti per 50 puntate di seguito, perché il tono e il momento le rendono ogni volta un po’ diverse, e poi è uno dei meccanismi più longevi dell’intrattenimento: il pubblico si aspetta una cosa, e questa cosa a un certo punto arriva, e il semplice non sapere quando basta già a ottenere l’effetto sorpresa o la risata. Quindi il podcast di interviste è abbastanza un canovaccio che funziona per accumulo: tanto lo ascolti mentre fai altro, e quindi che ci siano due ore di small talk e solo cinque minuti di ciccia fa pure comodo, perché puoi concedergli un’attenzione sminuzzata su più fronti senza sentirti troppo in colpa.

Infatti quelli che vanno per la maggiore danno la sensazione di stare origliando la conversazione tra due che si conoscono poco, stanno facendo amicizia, oppure sono già amici e parlano dei fatti loro.

La cosa che volevo dire è che con le interviste a Marco Castello, scritte o parlate che siano, succede tutto esattamente così, solo che l’esito è diverso. Il formato è identico, però lui è così spontaneo (almeno fino a ora: è già una star, ma presto potrebbe esserlo di più) che, anche sentendolo parlare del più e del meno, riesci a spiegarti il motivo per cui quelle canzoni poteva scriverle lui e solo lui.

Quel poco di costruito che c’è nel Marco Castello personaggio pubblico non viene da un atteggiamento, ma da un pensiero: le risposte che dà, e il tono che usa per darle, quando non sono totalmente spontanei, rivelano che lui a quelle cose ci ha pensato. Con “Ci ha pensato” intendo dire che ci ha pensato da solo, per i fatti suoi, immagino anche per molto tempo (ma torniamo la discorso su “recente” fatto poco fa: quanto è “molto tempo” per uno che ha 28 anni?), e molto tempo prima di scrivere canzoni: prima si è interrogato su certe cose o pure ci si è incollerito o indispettito e poi forse ci ha scritto sopra una canzone e anche dopo averla scritta poi ci è tornato ancora sopra e si capisce che su alcune (forse un po’ tutte) continua a tornarci sopra. Le risposte che dà sono tutte risposte aperte: quando ha delle certezze, sembra averle più che altro per smetterla di discutere all’infinito con se stesso (e con gli altri, spesso i suoi concittadini o la sua città) per sopraggiunta paralisi dell’azione: è così perché ho ragione io e se non decido che è così finisce che qua non ci muoviamo più e non facciamo più niente. Delle euristiche, uno, a un certo punto, se le deve dare per forza.

Ora invece dico la cosa che mi ha dato fastidio nei podcast con Marco Castello che ho ascoltato in questo periodo. Ogni volta che gli fanno una domanda sulle parole delle sue canzoni, dice sempre la stessa grandissima minchiata: che lui al testo non ci fa caso, mette le parole in base a come suonano e se ne frega del significato. Questa squallida bugia secondo me la dice per svelare a tutti la minchionaggine dell’intervistatore che lo sta intervistando, per vedere se davvero ha ascoltato le sue canzoni, cioè ascoltate bene, come si deve fare coi pezzi seri. La terza o quarta volta che gli ho sentito dare questa risposta (“Non non sono un poeta, mi interessano i suoni, improvviso sulla musica con una specie wacciuwariwari fino a quando poi trovo le sillabe giuste e pazienza se non hanno senso”) mi è salito un nervoso pazzesco. Ma perché nessuno gli dice: scusa ma che cazzo dici?

I testi di Castello sono dei testi paurosi, monumenti di scrittura, strapieni di contenuti. In una sola canzone ci sono temi personali e politici - spesso saldati insieme con una naturalezza da nobel per la letteratura, che ti fa pensare: ma certo che le cose stanno così, è chiaro che stanno così, com’è che non ci avevo mai fatto caso?-, ci sono concetti astratti, descrizioni concrete, stati d’animo messi a fuoco con esattezza millimetrica, critica sociale, critica alla critica sociale, critica alla critica della critica sociale, strati e strati di tutto ciò che è umano, troppo umano e anche post umano. I testi di Castello sono scritti in tutti i registri che la lingua italiana mette a disposizione dei suoi parlanti, dal ricercato al vernacolare, c’è la lingua dei poeti del novecento, poi però, siccome a Castello l’italiano non basta, ci sono almeno due tipi di dialetto: quello antico, in certi punti perfino filologico, e quello dei picciotti di adesso, che è più che altro uno slang.

Scoglio volante, l’ultimo pezzo dell’ultimo disco, ha un testo dalla metrica e dal lessico pirotecnico, ogni volta che lo ascolto penso alla reincarnazione di Battiato, ma seriamente, cioè penso che tutte le castronerie che diceva ultimamente Battiato sulla metempsicosi e che io prendevo per deliri senili di una mente immaginifica, invece erano pura verità, Castello fa le sedute spiritiche e Battiato gli dice: tieni, scrivi queste parole, poi mettici questa musica qua, poi però tutti e due si mettono a litigare, col tavolino che balla e il medium che rotea gli occhi all’indietro entrando in una trance comatosa, e la canzone esce così, come scritta da Battiato, però da un Battiato che ha circa 30 anni nel 2026.

Non basta leggere le parole dei suoi testi, in questo Marco Castello ha ragione, i suoi testi vivono in quella musica, in quello spazio, in quel ritmo, in quella cadenza, a tirarli fuori e leggerli da soli, sì, gli si farebbe un po’ un torto (che poi è la stessa cosa che dicono da sempre Bob Dylan e De Gregori, e forse sono strano io, ma le parole belle delle canzoni belle mi piacciono pure senza musica, e per il nobel a Dylan è stato molto giusto) però questo succede proprio perché sono dei testi stupendi, se fossero solo degli wacciuwariwari starebbero su qualsiasi cosa.

È vero che quasi in ogni pezzo ci sono dei versi che possono apparire criptici o totalmente insensati. In realtà però non lo sono affatto: si tratta quasi sempre di riferimenti al parlato locale, a espressioni di una sorta di idioletto siracusano (“Che bella palla che hai/dura come il ferro”,“Io che strico a terra con il culo”), oppure micro citazioni da canzoni antiche (“Nun c’è lumèra, li lustru lu fai tu stidda Diana”), che al contrario sono quasi indispensabili alla comprensione del pezzo, perché forniscono importanti informazioni di contesto (ambientale, generazionale, culturale).

Quando Castello risponde che non dà importanza ai testi, un po’ mente sapendo di mentire e un po’ forse vuole evitare domande pericolose: l’ultimo disco si intitola “Quaglia sovversiva”. Uno che scrive le parole a caso, difficilmente sceglie un’accoppiata sostantivo/aggettivo così inusuale.

Quindi, anche senza sapere nulla (cosa più che lecita) del rapporto etimologico che lega il toponimo Ortigia alla quaglia, veramente ci si può accontentare di un “No, vabbe’, metto parole a caso” come risposta?

La quaglia è sovversiva perché si tratta di un album fatto interamente di testi furiosamente ribelli, sembra scritto da un bombarolo scalmanato, un brigatista che ha dormito per cinquant’anni e si è svegliato di colpo e ha trovato l’overtourism, e in certi punti da un capo ultrà che chiama la carica contro i celerini. Parla di piazzare bombe, manomettere impianti, disarmare i poliziotti, eludere posti di blocco, c’è perfino una specie di ninna nanna per bambini che inneggia alla disobbedienza. Come si fa a farsi dare quella risposta senza inchiodarlo alle sue responsabilità di cattivo maestro della lotta armata?

I testi di Marco Castello sono, al contrario di quello che lui dice, un gioco molto raffinato, e sono pensati e studiati fin nel minimo dettaglio, al pari degli arrangiamenti. Uno dei ritornelli dell’ultimo album è costruito su una frase ad altissimo volume di retorica: “E ci riapproprieremo degli spazi”, che è uno slogan da movimento delle sardine o come si chiamavano, uno di quei cliché formulati con l’antilingua di Calvino. Solo che Castello le fa fare tutto il giro e la fa diventare autentica: il testo parla di sovversione, nel senso letterale del termine (capovolgere il corso delle cose, farle girare al contrario) e infatti gli riesce questo miracolo di lingua e di pensiero: trasformare una frase brutta in una frase bella. Quando intervistate Marco Castello, intervistatelo meglio, per favore: è il siracusano migliore che abbiamo.

Tiro in ballo Serianni solo a garanzia del fatto che si tratta di un manuale che punta, come ha sempre fatto il suo curatore, alla massima chiarezza.

Qualche giorno fa, in classe, stavamo facendo un esercizio di analisi logica. I ragazzi si bloccano su una frase abbastanza semplice:

Qualcuno mi ha fatto recapitare dei fiori in ufficio

Come mi succede spesso, attribuisco la difficoltà al motivo sbagliato e mi convinco che si siano bloccati a causa di quell’ «ha fatto recapitare»: due verbi, un solo predicato. Chiedo se si tratta di questo e subito mi rispondono: no, no, è un verbo fattivo o causativo prof, forma un solo predicato verbale insieme all’infinito che lo segue.

Il problema, in realtà, era tutto un altro: «Che significa recapitare?»

Siamo in una seconda media, i ragazzi hanno dodici anni, ci sono milioni di parole ed espressioni che non conoscono ancora o che, per vari motivi, ancora fraintendono (una settimana fa ho scoperto che un’intera classe utilizzava l’espressione madre lingua intendendo con essa “di lingua inglese”, perché la sentono sempre riferita a qualcuno che parla bene l’inglese), quindi ci sono abituato, non è che recapitare mi stupisca.

Forse il libro avrebbe potuto utilizzare verbi più comuni, come inviare o spedire o consegnare, ancora molto diffusi a causa del fatto che li si utilizza spesso a proposito di chat, DM, file, mail e corrieri espresso vari, e invece ha optato (secondo me giustamente) per recapitare, meno frequente, forse proprio per consentire ai ragazzi di imparare una parola diversa, una parola in più.

I ragazzi, una volta ottenuto il chiarimento, hanno tradotto a loro stessi recapitare con Delivery. Non conoscono il termine italiano, ma capiscono quello inglese: fino a una ventina d’anni fa questa stessa cosa succedeva con il dialetto.

Fa un po’ impressione, vero?

A me non tanto, ma solo perché mi succede tutti i giorni.

Delivery, insomma, è una parola che rientra nell’uso comune e recapitare invece no. Come la mettiamo, quindi, nel 2026, con la questione dell’antilingua? Gli esercizi del libro di Serianni parlano come il carabiniere di Calvino?

Secondo me no, una cosa è l’antilingua, un’altra è l’impoverimento lessicale: in comune hanno solo che si tratta di due fenomeni da governare, quantomeno a scuola.

Il problema, almeno il mio, è proprio questo: come si fa? La risposta più ovvia (e secondo me più giusta) è: con le letture. Qua però il problema si fa più intricato: quali?

La risposta immediata è: quelle che arricchiscono il lessico, cioè quelle che aumentano il numero di parole (lemmi) a disposizione del parlante o dello scrivente. Lemmi italiani, però, perché quelli inglesi (che una volta erano quelli dei dialetti locali) sono già a sua disposizione: non è sovranismo linguistico, è che insegno italiano, e in seconda media, uno dei miei principali obiettivi didattici è ampliare il lessico di parlanti dodicenni che si bloccano di fronte a recapitare.

Non per fare l’impiegato pubblico che si lamenta sempre, però non è semplicissimo.

Bisognerebbe scegliere letture che siano arricchenti e allo stesso tempo non scoraggianti: sfidanti (calco dall’inglese, intenzionale, così cominciate a capirmi), sì, ma alla loro portata, cioè che non contengano troppi termini come recapitare o cavatappi (altra parola su cui si erano bloccati in classe qualche settimana prima).

Di testi così ce ne sono un bel po’, non mancano, a patto però di confezionarli su misura: si prende un romanzo o un racconto e se ne sceglie una parte, quella più adatta a dei dodicenni che devono arricchire il lessico. Per fortuna, l’antologia presenta un buon numero di testi pronti all’uso e in classe ne leggiamo almeno uno tutti i giorni.

Il problema vero sono le letture integrali. Trovare un libro che, da cima a fondo, li sfidi senza farli sentire frustrati è più difficile: alcuni li annoiano perché sono troppo da bambini, altri perché sono troppo da grandi (le medie sono una terra di mezzo in cui se accontenti qualcuno, scontenti qualcun altro). Quest’anno stiamo leggendo Matilde di Dahl, Coraline di Gayman, Skellig di Almond, Io non ho paura di Ammanniti, L’amico ritrovato di Uhlmann, Un anno terribile di Fante, Lo strano caso del cane ucciso a mezzanotte di Haddon. Come si vede, sono per lo più testi in traduzione, cosa che, mi sono accorto con gli anni, gioca a favore quando si cerca una lingua con meno recapitare possibile.

Funziona? Insomma, dipende, con alcuni sì, con altri meno, per alcuni è una tortura cinese, per altri un piacere celestiale, in certe classi il libro piace molto, in altre annoia, inutile parlare di gusti e di reazioni (reaction, altro calco dall’inglese, anche questo intenzionale, li sentite i nervi che s’intostano?). A scuola si legge perché te lo dice l’insegnante, punto e basta: non è che quando risolvi un’espressione di secondo grado quella di matematica ti chiede se t’è piaciuta o no.

Il lessico dei libri che ho elencato, e a volte perfino delle letture già tarate per la loro età dall’antologia, è per molti ragazzi (una percentuale che stimerei intorno al 50% di ogni classe) impegnativo. Sfidante (di nuovo, sì: cominciate ad aver voglia di tagliare qualche ciocca di capelli anche voi, vero?).

Tra gli undici e i tredici anni, questo tipo di testo narrativo, caratterizzato da una lingua media, piana, smussata, standard (frequente nei libri per ragazzi in traduzione), comporta comunque un certo grado di difficoltà. Ricordiamocelo, sarà utile per la parte di ragionamento che arriva adesso.

Alla stessa età e nello stesso posto, gli stessi ragazzi leggono con lo stesso insegnante un secondo gruppo di testi. Vogliamo vedere quali? Una corposa selezione di canti di Iliade e Odissea, in versi (e spesso anche nelle famose traduzioni del Monti e del Pindemonte, 1825 e 1822). Si leggono anche diversi passi della Commedia, alcuni anche tra i più ostici, come l’orazione alla Vergine di Bernardo nel XXXIII del Paradiso. Alcuni brani tratti dal Milione di Marco Polo, dal Cortegiano del Castiglione e dal Principe del Machiavelli. Canti assortiti del Morgante del Pulci, dell’Innamorato del Boiardo e del Furioso dell’Ariosto, e poi anche della Liberata del Tasso. Poi, sì, anche capitoli e lacerti vari tratti da I promessi sposi, qualche novella di Giovanni Verga e di Luigi Pirandello, alcune poesie di D’Annunzio, di Pascoli e di Montale.

Lo iato che c’è tra i due gruppi di testi secondo me è abbastanza evidente: non si tratta solo di difficoltà lessicali, si tratta quasi di due lingue diverse.

A occhio, che tipo di arricchimento lessicale (e di stile e di registro e di tono ecc) possono trarre dalla Divina Commedia, dai Promessi sposi dei parlanti che vanno in crisi con recapitare e per capirlo ricorrono a Delivery?

Il primo gruppo di testi lo seleziono io insieme a qualche altro collega, andando per tentativi, per esperienza diretta o indiretta.

Il secondo gruppo (Divina Commedia ecc) sono da programma, nel senso che li trovi sul libro di testo, un libro che le famiglie comprano (cioè pagano) a inizio anno perché si suppone che verrà usato regolarmente (oltretutto, inutile nasconderselo, è sulla scorta dell’indice del libro che i dipartimenti di lettere delle scuole modellano la loro progettazione didattica). Significa, in soldoni, che i grandi testi dei grandi autori della letteratura italiana vanno letti, vanno affrontati, vanno studiati. A undici, dodici, tredici, quindici anni.

Ha senso? Un po’ sì: lo studio della storia letteratura è una componente non solo rilevante ma anche funzionale allo studio della lingua, su questo credo ci sia unanimità di opinione. Il problema è che la storia della letteratura si mangia un sacco di tempo rispetto a tutto il resto.

Le asperità sintattiche e lessicali di un qualsiasi testo della tradizione letteraria italiana richiedono talmente tanti passaggi di comprensione che i ragazzi non riescono a considerarla una parafrasi e la chiamano tutti traduzione. Se ci pensiamo, poi, una parte consistente del canone letterario italiano è composto da poesie, cosa che nel primo ciclo di istruzione (nel quale secondo me avrebbe senso far rientrare anche il biennio delle scuole superiori) comporta un surplus di fatica: una poesia del trecento o del primo novecento è un concentrato di lessico desueto, polisemia, figure retoriche di suono e di significato (non sarebbe poesia se non lo fosse).

Perché allora a scuola insistiamo così tanto su testi di questo tipo?

Mi piace molto la risposta che in questi giorni sento dare a insegnanti e laici: perché se eliminiamo o ridimensioniamo i testi difficili, impoveriamo il bagaglio linguistico dei ragazzi e limitiamo la loro futura comprensione di sé stessi, della vita e del mondo. Solo che secondo me è una risposta sincera fino a un certo punto.

Lavorare a scuola me ne suggerisce una più schietta: perché sì. Perché lo si è sempre fatto.

Non direi che si tratta però di semplice consuetudine, è qualcosa di più.

C’è un’idea archetipica, o forse prototipica di scuola che noi italiani abbiamo in testa, ed è a-storica, eterna, immutabile: in questa idea, la scuola è un tutt’uno con certi testi. Senza quei testi, non è scuola. La scuola è fatta per il 50% di aule, banchi, compagni di classe e bidelli e per il restante 50% di Divina Commedia e Promessi Sposi.

La scuola italiana è nata con quelle letture, nel senso che fu costruita su e con quelle letture. Non sono sicuro che servano ancora ad ampliare il lessico degli studenti o a mostrare loro la varietà dei costrutti sintattici e la versatilità della lingua nazionale. Sospetto invece che siano sopravvissute a un secolo e mezzo di istruzione pubblica perché, in Italia, chi non fa niente non fa sbaglia niente, e, nel dubbio, è sempre meglio rimanere fermi.

Le indicazioni nazionali per lo studio della letteratura, quelle di cui in questi giorni ci stiamo divertendo a discutere, non mi sembrano un documento di destra, non mi danno la sensazione di essere state scritte da un gruppo di reazionari illiberali e retrivi che vogliono impoverire culturalmente il popolo per poterlo piegare con più agio al basto oppressivo dei governanti.

Al contrario, mi sembrano un tentativo (sorprendente, se si pensa al ministro che le ha richieste e alla composizione del governo in carica) di smuovere un minimo le acque, di adeguare al presente ciò che si può ragionevolmente adeguare e provare, se non altro, a ragionare in prospettiva futura. Un tentativo autentico, dove con autentico si intende pratico, fattuale, mains sales dentro fino ai gomiti su programmi e obiettivi didattici.

Faccio l’insegnante ormai da abbastanza anni da avere imparato che le scuola sono costruite coi muri di gomma e che, indipendentemente da cosa ci sia scritto dentro, anche queste nuove indicazioni nazionali, come (quasi) tutte quelle che le hanno precedute, saranno inghiottite da un blob. Non sono le indicazioni a essere conservatrici, è più che altro la scuola a esserlo.

A scuola, ogni insegnante è un Principe di Salina e ogni collegio dei docenti è un congresso di Vienna.

Non esistono indicazioni nazionali che un organismo scolastico di qualunque ordine e grado non sia in grado di biodegradare nel giro di poche ore lavorative, quelle necessarie a predisporre una tabella di conversione in formato Word, con cui si cambia nome a questo o a quello e si continua a fare quello che si è sempre fatto, come si è sempre fatto, nel mese dell’anno in cui lo si è sempre fatto.

La spiegazione forse sta un po’ nell’indolenza senile: l’età media dei docenti italiani è di 48 anni, e i cani vecchi non imparano trucchi nuovi (un altro calco dall’inglese, vediamo quanto resistete), e un po’ nel solito familismo amorale: nessuno crede né crederà mai che un cambiamento si possa proporre per sincera voglia di fare meglio, mentre tutti saremo sempre propensi a credere che lo si faccia per secondi fini, per interesse privato, di pochi, di chi comanda, di chi ha il potere o vuole conquistarlo.

In più, c’è la presunzione dell’insegnante, un virus che ti contagia subito, appena ti nominano in ruolo, anche se ti vaccini prima: l’insegnante è sempre sicuro di saperne di più di tutti quanti sulla scuola, più dei pedagogisti, più dei docimologi, più dei sociologi, più degli esperti di didattica, degli ordinari di letteratura italiana, del presidente onorario della Crusca. Che ne sanno questi tizi di cos’è davvero una scuola? La sanno preparare una tabella di conversione Word in meno di dieci minuti?

È la riproposizione in chiave scolastica della dialettica tra capocantiere e ingegnere, solo che a scuola la sintesi non si trova mai, perché superbia e diffidenza ci portano a non aprire mai nessuna vera discussione produttiva, al massimo solo polemiche di qualche giorno. Insegnanti ed esperti annuiscono con finta deferenza gli uni verso gli altri, mentre nella loro mente sorridono beffardi, gli uni pensando: nel frattempo però ti becchi queste nuove indicazioni e se non altro ti toccherà la fatica di preparare una tabella in Word con la formattazione che sballa di continuo. Gli altri ghignando: sì, sì, ma tanto poi in classe faccio come dico io.

(Questo testo è stato pubblicato su Specchio, supplemento de La Stampa, il 15 marzo 2026).

Qualche giorno fa ho interrogato in grammatica.

Interrogare è un verbo poliziesco, sono anni che ne cerco uno più adatto, ma non ne trovo mai di decenti: “esposizioni orali” è talmente burocratico da suonarmi perfino più violento, “esposizioni orali” è una cosa che avrebbero benissimo potuto scrivere gli inquisitori del Sant’Uffizio dopo aver condannato allo smembramento un eretico reticente. Oltretutto stiamo parlando di una prima media del 2026, immaginarsi l’interrogazione come interrogatorio è davvero fuorviante, provo a spiegare perché partendo da una una descrizione sommaria della classe (e pazienza se sommaria significa per forza un po’ stereotipata) .

I ragazzi della prima in cui insegno sono piccoli, i maschi anche fisicamente, le ragazze sono più sveglie, come sempre, ma anche loro infantili, anche quelle (poche) che già un po’ civettano.

Sono arrivati dalla scuola primaria con una preparazione approssimativa, però sono tutti ragazzi contenti di venire a scuola, e, cosa di grandissimo aiuto, anche se fanno un casino pazzesco (un casino infantile), sono solo quindici e quindi è un casino gestibile: una prima in cui puoi gestire il caos è una prima con cui puoi parlare, o almeno provarci, un’occasione da non perdere.

Vediamo con chi è che parlo, allora.

Classe prima significa che hanno quasi tutti tra i dieci e gli undici anni.

Quasi perché ci sono, o meglio ci sarebbero: un ripetente (bocciato per assenze, l’anno scorso) che di anni ne ha già dodici (ma non viene a scuola nemmeno quest’anno), e un caminante che ne ha quindici, ma siccome è “la stagione dei palloncini”, anche lui non viene mai (non ho mai capito quanto dura la stagione dei palloncini, se glielo chiedi ti dicono sempre che la stagione dei palloncini o sta per cominciare o è già in corso, anzi no, prof, siamo nel bel mezzo della stagione dei palloncini: la stagione dei palloncini è come i Pavesini, è SEMPRE la stagione dei palloncini).

Poi c’è un ragazzino, autistico ad alto funzionamento, con sostegno per quasi tutte le ore.

Sostegno è brava, preparata, simpatica e molto ipocondriaca.

Come tutti gli ipocondriaci, ama parlare di malanni, basta che uno si soffi il naso (in prima media per soffiarsi il naso si alzano, vanno al cestino, si fermano, si girano verso l’uditorio, fanno una specie di inchino, simile a quello che fanno i direttori d’orchestra prima di cominciare a dirigere il Lohengrin, poi prendono fiato e producono un barrito assordante e lunghissimo, che quando lo senti ti viene voglia di urlare AAAAAZIBEGNA in lingua zulù come nel Re Leone) e lei subito comincia a chiacchierare di streptococco con il ragazzino (il quale sta approfondendo ossessivamente, per i fatti tuoi, i sintomi, l’eziologia e le terapie d’elezione di decine di malattie), e da lì la chiacchiera si diffonde al resto degli studenti, tracima dai banchi ed esonda sommergendomi (io non sto mai seduto, ho paura di sedermi, ho paura di scrivere sulla Lim, ho paura di dare le spalle alla classe, vivo nel terrore di sentire il barrito dell’elefante).

Anche se tendo a non corrispondere mai alla chiacchiera, devo ammettere che spesso sbircio dentro l’enorme borsa dei farmaci che Sostegno si porta dietro ogni giorno (Sostegno è una stakanovista dell’insegnamento, viene a scuola tutti i giorni anche se tutti i giorni è malata, febbricitante, infiammata, influenzata, raffreddata, immunodepressa, ma come fa a lavorare così tanto con tutti questi malanni?). Sostegno (e ormai anche il ragazzino autistico, in virtù della sua acquisita competenza in materia di farmaci), è considerata da tutta la classe l’autorità sanitaria di riferimento: è a lei che i ragazzi dicono: “Prof, mi sento un po’ male”, e poi le chiedono di fare da tramite per ottenere esoneri dal compito, rinvii di interrogazioni, permessi per uscire in corridoio, chiamare a casa ecc. ecc.

Va bene, in ogni caso la classe lavora quasi tutta (il ragazzino con Sostegno, più che studiare italiano o storia, è sempre concentrato su test a doppio cieco o altre indagini statistiche, secondo me lavora già per qualche multinazionale farmaceutica), anche se sarebbe meglio dire che la classe lavorava, o ha lavorato.

Dopo le vacanze di Natale, si sono scordati praticamente tutto: quatto mesi di verbi, coniugazioni regolari e irregolari, forme attive, passive e riflessive, transitivi e intransitivi, riconoscimento delle interferenze più comuni con il dialetto ecc, puff, tutto dissolto.

Va bene, ci sta, capita in tutte le classi, l’autunno crea, il natale distrugge, mi metto là e dico: ragazzi, rimbocchiamoci le maniche, adesso ci facciamo un bel ripasso e ci rimettiamo in carreggiata. Poi, dopo circa tre settimane di “gare”, giochini, quiz, attività scritte e orali di vario tipo, tutoring, mentoring, educazione tra pari, insomma tutta una serie di lavori fatti in classe apposta per prepararci bene al momento della verifica orale, fisso una data con una decina di giorni di anticipo e rendo noto a tutti in tutte le forme ammesse (diario, registro elettronico, grandi scritte sulla Lim - faticosissime, visto che non mi posso girare e devo scrivere stando di fianco) che giorno x interrogherò sui verbi.

Interrogare, come dicevo all’inizio, è un parolone (orribile), siamo in prima media: vieni alla lavagna, ci trovi scritta una voce verbale (le scrivo di notte, quando non c’è nessuno) e devi analizzarla: modo, tempo e persona.

Dopo cinque anni di elementari e sei mesi di medie non dovrebbe essere niente di troppo difficile. E invece no: risultati scadenti.

Pazienza, mi dico, che ci posso fare? Inutile disperarsi. Metto dei voti bassini ma non bassi, cioè mai così bassi da scoraggiare un recupero, poi chiudo il registro elettronico e dico vabbè ora basta, dai, leggiamoci qualche cosa, distraiamoci, prendiamo l’antologia, cerchiamo una cosa bella, cambiamo argomento.

Loro però sono elettrici, c’è tensione, fanno commenti, si rivolgono a Sostegno per chiederle di scoprire come sono andate le interrogazioni. Io gioco d’anticipo, chiedo: che avete ragazzi, tutto bene?

Mi dicono: POSSIAMO FARE AUTOVALUTAZIONE?

Dopo tanti anni, dovrei essere abituato a sentirgli usare il didattichese, dovrei essere rassegnato al fatto che conoscano e si esprimano tramite questa antilingua oscena con cui io mi trovo ad avere a che fare tutti i giorni e dalla quale cerco di proteggerli facendo scudo col mio corpo. Invece niente, è ancora un nervo scoperto, ogni volta mi trafiggono. quindi gli sento dire “autovalutazione” e subito mi serve un ricaptatore della serotonina (chiedo a Sostegno: ce l’hai? E quella si mette a rovistare nella sua borsa di tela, mentre il ragazzino autistico comincia a elencare le controindicazioni, i principi attivi e il regime di dispensazione).

So benissimo cosa intendono i ragazzi con “fare autovalutazione”: tirare a indovinare il voto che hanno preso interpretando le mie espressioni facciali come le interiora fumanti di un animale offerto in sacrificio.

So anche che, per pura scaramanzia o per simulare il sollievo del “pensavo peggio”, tutti ribasseranno di uno o due punti il voto che hanno davvero in mente. Infatti appena dico: ok, fate autovalutazione, parte la ridda di ipotesi al ribasso. 4, 5, 4, 6, qualcuno azzarda un 6,5. I più si limitano a puntare sul rosso o sul nero: sopra la sufficienza, sotto la sufficienza.

Non so quali informazioni riescano a carpire dalla mia poker face, anche perché mentre loro si autovalutano io fingo di non badare molto a questi numeretti, di avere altro da fare (in realtà ho le orecchie a dobermann), scrivo cose che poi cancello sul registro elettronico, spengo e riaccendo la Lim per debuggarla (non si debugga mai), prendo tutti i pizzini di ingresso/uscita anticipata che sono perfettamente in ordine dentro una busta trasparente e fingendo di riordinarli li incasino tutti, tipo quando rimescoli le carte per la briscola, apposta per fare uscire pazzo il coordinatore di classe, e poi li vado a nascondere dentro l’armadietto, sotto le cartine geografiche di quando c’era l’Urss e il Myanmar si chiamava Birmania).

Poi dico ai ragazzi: possiamo fare un’autovalutazione un po’ diversa oggi? (Con le prime con cui si può parlare, si deve parlare, abbiamo detto).

Loro sembrano interessati: potrebbe essere un modo per scoprire che voto hanno preso davvero. Facciamo così, dico: sembra che un po’ tutti pensiate di non aver fatto una buona interrogazione. Secondo voi, quand’è che un’interrogazione va male?

Il mio intento è, ovviamente, tirargli fuori la risposta che voglio, cioè che l’interrogazione va male quando non sei stato attento per diverse lezioni di seguito, anzi quando non sei stato attento nemmeno a cosa veniva chiesto ai compagni interrogati prima di te, va male quando non hai ripassato per tre settimane, quando non hai fatto gli esercizi in classe, quando hai copiato al posto di farli tu, oppure che ne so, anche cose tipo: l’interrogazione va male quando il prof ti fa domande difficili o più difficili che agli altri, quando non hai capito bene e il prof non ti aiuta a capire meglio, quando hai frainteso la consegna dell’esercizio.

La risposta che invece hanno dato tutti è stata un’altra, ed è stata univoca, uguale per tutti, universale, unanime: l’interrogazione va male quando hai l’ansia.

Ok, giusto, penso io, hanno l’ansia, certo. Sapevano tutto, erano preparatissimi, però l’ansia gli ha giocato un tiro birbone.

Una cosa però non mi torna. C’è una bella differenza tra quando interrogo, che so, su storia e quando interrogo su grammatica.

Su storia, effettivamente, faccio delle domande: mi servono per rendermi conto se hanno fatto attenzione durante i lavori in classe, e quindi hanno un’idea del nesso che lega un evento con un altro oppure se sanno individuare sulla cartina geografica lo spostamento di un popolo o un esercito da un territorio verso un altro. E loro queste domande LE ODIANO con tutto il cuore. Le considerano una forma di crudeltà, perché tutto quello che vorrebbero fare durante l’interrogazione sarebbe ripetermi alla perfezione quello che c’è scritto sul paragrafo del libro di testo. A bomba. Perché ci hanno messo un pomeriggio intero per impararlo, al doposcuola o con la mamma o il papà o i nonni, spesso senza capire una sola parola. Anche se io non gli ho mai detto di farlo, e anzi tento ogni giorno, per ore, di scoraggiarli da questa pratica inutile e dannosa.

Invece le interrogazioni su grammatica consistono proprio nel dire: voce del verbo Fare, indicativo, futuro anteriore, terza persona plurale.

I verbi sono forse l’unica cosa che facciamo in classe che si presti al loro modo di studiare un po’ stolido e molto mnemonico.

Una voce verbale o te la ricordi o non te la ricordi, non è una pagina di storia o un brano di letteratura, non devi seguire un filo, ricostruire degli eventi, trovare nessi causa effetto: i verbi o li sai o non li sai, cioè esattamente il tipo di studio che piace tanto a loro, alle loro famiglie, ai loro doposcuola. Perché allora hanno l’ansia?

Tento nuovamente di orientare le loro risposte: e quand’è che viene l’ansia?, chiedo.

Mi aspettavo risposte come: quando non sono sicuro, quando non mi sono preparato bene, quando, per qualsiasi motivo, comprese naturalmente tutte le inadempienze dell’insegnante, del libro di testo, della scuola, non mi sento padrone di quello che ho studiato. Invece la risposta è stata un’altra: l’ansia mi viene perché sono interrogato.

Non fa una piega, giustissimo: l’interrogazione o la verifica mettono ansia di per sé, sono ansiogeni direbbe Sostegno rovistando nella sua busta di tela, e a quanto pare lo sono anche con questa scuola ludica, gioiosa, autovalutativa, dialogante, inclusiva, aperta, senza zaino, con tre ricreazioni, la fashion week, la bottle flip challenge perenne, la possibilità di andare in bagno anche trenta volte in un giorno.

L’ansia, nel mio mini sondaggio, costituisce l’unico vero motivo per cui prendi un voto più basso di quello che ti aspettavi. E si genera a causa del fatto che sarai valutato, cioè che riceverai un voto. L’ansia, possiamo quindi sintetizzare, è generata dal voto.

Mi è sembrata la conferma, la prova provata di una cosa che sostengo da anni, e quindi l’ho proposta subito con entusiasmo a questa prima con cui è possibile parlare: aboliamo i voti! Non servono a niente! Ero esaltato, mi sentivo Luigi Di Maio affacciato al balcone di Palazzo Chigi: aboliamo i voti e aboliremo l’ansia! La classe invece si era fatta molto silenziosa, tanto che ho sentito il ragazzino sussurrare preoccupato a Sostegno: il prof è chiaramente in eccesso di fluoxetina.

Allora ho chiesto a tutti: non siete d’accordo? E tutti hanno detto: no.

Prima è partito solo un leggero brusio, poi è tornato il caos che contraddistingue una discussione di gruppo in una prima media. Senza voto non va bene, dicono. I voti devono esserci, ma devono essere buoni. Senza voti brutti va bene, ma senza voti in generale non va bene.

Provo a obiettare: pensateci un attimo, ragazzi, senza voto significa studiare senza nemmeno accorgersene, io vi ascolto parlare, vi vedo lavorare e mi faccio un’idea di cosa sapete fare e cosa invece no, vi valuto senza giudicarvi, poi due volte all’anno (una in itinere e una a fine corso) vi dico cosa sapete e cosa non sapete, queste cose le avete imparate, queste altre un po’ meno, queste per niente e ci dovete lavorare ancora sopra.

Non va bene: vogliono una pagella, vogliono tornare a casa e dire che hanno preso 9 o 10 (gli unici due voti che per loro hanno senso), i loro genitori, a quanto pare, vogliono la stessa cosa. La vogliono anche se l’interrogazione va male o va così così, perché se è andata male o così così è colpa dell’ansia.

Va bene, mi dico dopo questa conversazione: lasciamo perdere l’eliminazione del voto, concentriamoci sull’eliminazione dell’ansia.

Cosa potrei fare per eliminare l’ansia senza eliminare i voti?

Mi ricordo la mia prof del ginnasio: con lei non era ansia, era terrore puro, quando diceva che avrebbe interrogato ci mettevamo sotto al banco, come per i terremoti, quando sbatteva la mano sulla cattedra battevamo i denti per la paura, e questo rumore le dava fastidio, quindi batteva di nuovo con la mano sulla cattedra, PEM! più forte DI PRIMA, sentivamo lo spostamento d’aria, il sibilo, pure i gatti del cortile lo sentivano, e soffiavano, e allora lei diceva: ma che avete da frignare, saziatevi di camomilla alla sera! E poi: PEM! PEM! Dal soffitto cadevano giù calcinacci, finivano sui banchi, ne incrinavano la formica, e noi sotto a battere i denti, a tremare: per questo le scuole italiane erano tutte mezze diroccate, le manate delle prof erano eventi sismici.

Gli insegnanti di adesso però non danno manate sulla cattedra, noi coi ragazzi giochiamo ai videogiochi, impariamo a memoria le barzellette di Peratoons per raccontargliele in classe, facciamo le vocine, riceviamo i loro genitori anche nel cuore della notte, ci spiegano che il gatto ha vomitato una palla di pelo in soggiorno e noi gli diciamo che certo, va bene, tranquillo, oggi non ti interrogo, la verifica la fai domani. Da dove viene l’ansia? Da me? Ma veramente? Impossibile, dai. Forse allora viene dalla prestazione? Ma quale prestazione, di preciso? La competizione? E contro chi competono? In una classe di prima media, alla periferia di Siracusa, chi è il loro avversario? E se i voti sono uniformemente alti, come fanno a competere? Mi vengono questi dubbi e penso che forse allora dobbiamo prima capire che cos’è l’ansia. Chiedo al ragazzino autistico: scusa, mi dici la definizione ansia?

Stato di agitazione, di forte apprensione, dovuto a timore, incertezza, attesa di qualcosa: essere in a., stare in a. per qualcuno, per qualche cosa.

Ah ecco, si sta in ansia PER, cioè in vista di qualcosa, per esempio in vista dell’interrogazione, dell’esame o della verifica. In pratica, l’ansia viene PRIMA dell’evento, è uno stato d’animo che anticipa l’evento, lo rappresenta come imminente e fa scattare preoccupazione, timore di non essere pronti, preparati. A uno che ha l’ANSIA per una verifica scolastica, in pratica, non basta mai il tempo a disposizione per studiare, mettere a punto, perfezionare, chiedere, fare domande, sapere meglio: com’è che per i miei ragazzi va tutto benissimo fino al giorno dell’interrogazione? Anzi no: va tutto bene anche finché a essere interrogato è un compagno. L’ansia sopravviene solo nell’istante in cui a essere interrogati sono loro. Che tipo di ansia è, se non è anticipazione di nessun pericolo, ma scatta solo IN PRESENZA del pericolo? Allora non è ansia, è paura: non sopraggiunge quando il pericolo deve ancora manifestarsi, ma solo quando l’emergenza è già in corso. L’ansia potrebbe svolgere il ruolo positivo di farci pre-occupare di qualcosa: occuparcene prima, anticipare, in modo da farci trovare pronti ad occuparcene quando arriva il momento.

Perché parlano di ansia, allora? E perché mi pare che abbiano ragione? Com’è che, in effetti, mi sembrano DAVVERO ansiosi? Com’è possibile che tutto il mio intuito mi dica che questa ansia che dicono di avere sia REALE?

Provo a chiedere a Sostegno: anche tu hai l’ansia? Certo, mi dice lei, ho gli attacchi di panico, me ne vengono in continuazione, anche a scuola, anche mentre fai queste domande ai ragazzi, dovrei mettermi in malattia, e invece vengo a lavorare, dovrei mandare certificato medico e stare a casa. Hai ragione le dico, non so come fai, però senti, ma secondo te da dove viene quest’ansia? L’ansia viene dall’ansia, mi dice lei, l’ansia viene perché vogliamo evitare l’ansia: siamo in ansia perché temiamo l’ansia, e quindi vogliamo rimuovere tutte le cose che potrebbero metterci in ansia. L’ansia viene dal voler rimuovere l’ansia. Se sei un genitore, vuoi che tuo figlio non abbia ansie, quindi cerchi di controllare tutto, di eliminare tutti gli eventi potenzialmente ansiogeni, però sai che è impossibile, quindi sei in ansia lo stesso, sei sempre in ansia, più vuoi liberarti dell’ansia, più sei in ansia.

Sono confuso, sto per lasciarmi convincere. Ho un ultimo sussulto, chiedo alla classe: ma per esempio, sforzarsi di fare poco tutti i giorni, durante le settimane di preparazione, di ripasso, di esercizi, di attività non potrebbe essere un buon modo per evitare, appunto, l’ansia dell’ultimo minuto? Sostegno e tutto il resto della classe scuotono la testa e mormorano cose come: no, non esiste, non se ne parla. Solo il ragazzino autistico alza la mano e mi dice: prof, quella non è gestione dell’ansia, quello è studiare, è un altro tipo di problema, ha a che vedere con l’attenzione, oggi ci sta chiedendo dell’ansia, non faccia come fa al solito, che dice che ci interroga in storia e poi ci fa anche le domande di geografia.

La mia è una scuola piccola, un po' meno di trecento studenti, più o meno i passeggeri di un Ryan air e mezzo, forse uno e tre quarti.
Ai controlli in aeroporto, una coda di trecento passeggeri viene smaltita in circa 15 minuti, con quattro metal detector, almeno tre addetti (dodici in totale, quindi), un numero enorme di contenitori in plastica, tre monitor. L'operazione viene svolta da abili professionisti.
La mia scuola, nella migliore delle ipotesi sarà dotata di un metal detector dismesso 60 anni fa dalla centrale di Chernobyl (nella peggiore ci verrà chiesto di rilevare la presenza di metalli con il termometro che attualmente usiamo per rilevare la temperatura quando uno studente dice di sentirsi male), che quando lo accendi ti dice che deve aggiornare il software e che l'operazione richiede tre mesi e dodici giorni.
Preposta ai controlli, ci sarà la signora Concettina del piano terra. La fila si congestionerà completamente già al primo controllo. I genitori ne creeranno un'altra, ancora più enorme, per avere dai bidelli i pizzini per autorizzare i figli all'ingresso a seconda o a terza o a ultima ora. I ragazzi, per ingannare l'attesa, si accoltelleranno tra loro in cortile.
Poi succede che la signora Concetta trova un'arma da taglio dentro lo zaino di Salvo Fracco, detto Tumpulata: suonano tutti gli allarmi, vengono convocati d'urgenza nell'androne tutti gli uomini abili alla leva dell'istituto, insegnanti, bidelli, personale Ata, poi anche le donne e i riservisti (prima i docenti di educazione motoria in pensione da meno di 5 anni, poi si procederà alla riesumazione della mia professoressa di greco e latino del liceo e delle sue più arcigne colleghe).
La nostra ardimentosa task force circonda lo studente armato e il suo zaino.
Salvo però ci guarda con aria di sfida e ci dice sfottente: io non vi do niente, anzi manco lo apro lo zaino.
Noi ci consultiamo tra noi cercando di capire se è il caso di provocare il ragazzo, fare in modo che aggredisca uno a caso di noi, in modo da far scattare l'articolo 5 del trattato Nato e poterlo così cafuddare in dieci contro uno, oppure se dobbiamo chiamare la polizia, chiedere a Trump l'invio dell'ICE oppure a Bibi quello del Mossad. Nel frattempo, qualcuno deciderà che è meglio chiamare la preside. La preside urlerà dal telefono: STATE TUTTI FERMI IMMOBILI CHE SENNO PASSIAMO I GUAI! Poi ci illustrerà il suo piano: chiamare la segreteria e chiedere che si invii un TELEGRAMMA di convocazione ai genitori. Partirà un telegramma di convocazione per i genitori di Salvo Tumpulata, i quali però sono domiciliati a Cavadonna per reati contro la persona e contro il patrimonio, dunque impossibilitati a presentarsi. Firmano una delega per il nonno di Salvo, che arriva a scuola, trafelato, con la lapa carica di peperoni a altra ortofrutta raccattata abusivamente dalle rimanenze di raccolto. Il nonno di Salvo, detto Manopesante, chiederà cosa cazzo vogliamo e perché gli abbiamo fatto lasciare il posto al mercato, rifilerà una pedata a Salvo e lo caricherà sul cassone della lapa tra gli altri vegetali, borbottando: TE L'AVEVO DETTO CHE SE TI FOTTEVI DI NUOVO IL MIO COLTELLO TI AZZICCAVO LA SCARPA NEL CULO.
Noi rimarremo attoniti, mentre la responsabile di plesso ci mostrerà il risultato del conteggio delle ore di scuola che dovremo recuperare prima di giugno a causa di questo spiacevole inconveniente: 2 sabati e 1 domenica. Salvo, naturalmente, a scuola non ci tornerà mai più. Diventerà l'autista della lapa del nonno, fino al compimento dei 18 anni, quando il nonno gli regalerà finalmente il suo coltello: ora vai, e campati da solo, disgraziato amaro.

Non serve a formare, serve a farti scoprire l’esistenza di un problema che nessuno ha intenzione, non dico di risolvere, ma di affrontare. Dopo che hai visto un certo numero di slide su un certo argomento, sono fatti tuoi, ci devi pensare tu: adesso che sai, fai. L’insegnante di vostro figlio ha visto delle slide e ha ascoltato parlare degli altri insegnanti (di solito docenti universitari), quindi adesso può praticare la manovra di Heimlich, disinfestare il maniero dallo spettro autistico, insegnare l’analisi di un periodo italiano (meglio se in versi secenteschi) a parlanti lingue di ceppo non indoeuropeo, e da oggi anche CREARE PERCORSI SFIDANTI PER RAGAZZINI DAL PENSIERO ARBORESCENTE.
Fino a qua, tutto normale, non mi ero ancora licantropizzato, non mi erano ancora spuntati i baffi, non avevo ancora cominciato a bofonchiare bestemmie in veneto.
La metamorfosi è cominciata quando ci hanno spiegato che dobbiamo abbandonare l’idea ROMANTICA del plusdotato come genio e trenta secondi dopo ci hanno disegnato un quadro del plusdotato che è ESATTAMENTE il ritratto del genio romantico, tutto sregolatezza.
I test psicometrici infatti ci hanno svelato la differenza tra lo studente brillante e lo studente plusdotato o gifted, ed è sostanzialmente una differenza di “coolness”.
Lo studente brillante è uno sfigato, impara perché studia (e grazie, così sono bravi tutti, che ci vuole), si interessa a quello che studia e a quello che impara, va volentieri a scuola, sta bene con i compagni, sta bene con gli insegnanti e con gli altri adulti, è sereno. è quasi il ritratto della felicità, e si sa che solo gli scemi sono felici.
Il gifted invece è un figo pazzesco: è problematico, è sfidante, è oppositivo, non deve studiare perché già sa, e infatti in classe si annoia, si annoia con i compagni, si annoia con gli adulti, si annoia perché è eccezionale, e quindi soffre la propria condizione di eccezionalità, è condannato all’eccellenza e alla perfezione, e visto che si tratta di categorie precluse alla finitezza dell’essere umano, non trova sensato spendersi in vani tentativi di raggiungerle, preferisce giocare col fidget spinner, cosa che tra l’altro stimola il suo pensiero laterale e fa sì che le cose si illuminino di una luce diversa, che arricchisce tutta la classe, tutto il corpo docente dell’istituto: però NON È UN GENIO, CHIARO?
Sarebbe una romanticheria ritrarlo come un genio, anche perché, in effetti, ha seri problemi a tenere la penna in mano, la sua grafia è a tratti incomprensibile, e anche a scrivere con il tablet non è che se la cavi benissimo, non rispetta l’ortografia e nemmeno la punteggiatura, nel compito di matematica salta tutti i passaggi, perché i passaggi lui li fa a mente, anzi no, le soluzioni gli compaiono direttamente davanti agli occhi (in una lingua di ceppo non indoeuropeo) e lui stesso non sa spiegarsi come sia giunto all’agnizione, quindi si rifiuta di fare il compito o la verifica o l’interrogazione e ricomincia col fidget spinner. A uno sguardo superficiale sembrerebbe proprio lo studente stranottato da Fortnite e con la soglia dell’attenzione bassina, tipico che più tipico non si può, però, indovina un po’, ha più di 130 punti di Q.I., è ai vertici della WISC e ha un PENSIERO ARBORESCENTE.
Ieri avranno detto pensiero arborescente almeno una quindicina di volte, e ogni volta che lo dicevano io volevo infilarmi la Bic dentro una narice e scavare fino a raggiungere le parti molli del cervello, trovare i recettori del dolore e torturarmeli fino ad autoindurmi la confessione di tutti i miei peccati. Il più grave dei quali è essermi fatto di beffe di Crepet: Paolo io ti chiedo perdono, perché me lo ricordo BENISSIMO quanto era arborescente il mio pensiero alle elementari e alle medie, e mi ricordo che quando il mio pensiero arboresceva la maestra piantava una manata fortissima sulla cattedra, con un rumore che mi bloccava lo sviluppo neurocognitivo per quattro settimane, urlando: MA CHE C’ENTRA ‘STA COSA CHE STAI DICENDO? NON DIVAGARE!
Adesso invece, se fai l’insegnante, ogni volta che assisterai a un’arborescenza, stilerai un profilo di funzionamento. Ad occuparsene non sarà lo psicologo (ha già fatto i test psicometrici, è tutto sudato) perché significherebbe svilire l’importanza delle tue competenze specifiche, sminuire l’autorevolezza della tua figura professionale e soprattutto imbrigliare la tua autonomia didattica: MA STIAMO SCHERZANDO? NON HO VISTO I MIEI COLLEGHI MORIRE CON LA FACCIA NEL FANGO PER FARMI TOGLIERE L’AUTONOMIA DIDATTICA DA UNO PSICOLOGO! Quindi, quando avrai finito col profilo di funzionamento, predisporrai un PEI, sempre tu, l’insegnante curricolare, insieme al “consiglio di classe” (leggi: il coordinatore di classe, da solo), perché il ragazzo, essendo un genio (parola romantica che intendo usare finché non sarà sostituita da perifrasi in didattichese), non ha l’insegnante di sostegno, quindi indovina un po’?L’insegnante di sostegno SEI TU.
A me piace moltissimo l’idea di una scuola su misura, che si adatta a tutti secondo le esigenze di ognuno, anzi mi sembra l’unica scuola sensata, quindi ritengo sia proprio la scuola che si DEVE fare. Ieri però mi chiedevo: ma la scuola non doveva servire un po’ anche a renderci simili? Lo so che è una bestemmia parlare di uniformità, lo so che è pericoloso, lo so che subito scatta l’allarme antifascismo, però, almeno all’inizio, non era un’idea di sinistra questa? La scuola non doveva “fare gli italiani”? E dopo, non c’eravamo messi tutti d’accordo che certi documenti, come la licenza media, il diploma, la laurea avevano un valore legale proprio perché certificavano che un po’ tutti sapevamo certe cose, le stesse cose? L’uguaglianza non era una bella cosa? Non sta un po’ succedendo che la scuola serve sempre di più a certificare l’unicità di ciascuno di noi? E una certificazione di questo tipo non rischia un po’ di essere la più insulsa delle tautologie: tu sei te stesso. E comunque, tenuto doverosamente e scrupolosamente conto che sì, tu sei te stesso, e lo sei nel tuo modo unico e irripetibile, siamo proprio sicuri sia un bene che nessuno, e meno che mai la scuola, possa chiederti di diventare, anche solo un pochettino, un’altra cosa? Anche solo un pochettino quello che la scuola ti chiede di diventare in quanto cittadino di questo paese? Anche solo un pochettino “conforme”, oltre che eccezionale?
Caro studente, io, licantropo di Crepet per un giorno (uno solo, spero), sarei il tuo insegnante, però ieri pomeriggio mi è sembrato di non essere qui per insegnarti qualcosa, mostrarti qual è il canone, lo stato dell’arte, e fare in modo che tu familiarizzi col sistema codificato del sapere, quella cosa noiosa che ci ha consentito di abbandonare le palafitte e costruire le astronavi, e magari, grazie a questo, un giorno aiutare tutti noi a raggiungere nuovi traguardi, nuove sorti ancora più magnifiche e progressive, no, io sono qui PER VALORIZZARTI. Non devo pensare a un noi, il noi esiste solo perché deve includerti, ma una volta che ti ha incluso, io devo pensare a te, a te non in quanto parte di quel noi, ma a te, proprio a te, perché TU VALI.
Del resto, sei gifted, caro studente, brilli già di luce tua, vogliamo veramente sprecare le tue doti intellettive eccezionali per farti apprendere come si sta seduto composto o come si rispetta la turnazione di parola in uno scambio linguistico? Ma siamo scemi? Facciamo una cosa: ogni volta che in classe ti annoierai perché non ho saputo costruire un PERCORSO SFIDANTE PER IL TUO PENSIERO ARBORESCENTE, tu prendi il fidget spinner. Io capirò al volo: prenderò la Bic e mi darò da fare con la mia narice.

Da qualche tempo ha preso forma nella mia testa una specie di discorso, non so quanto sensato, sui libri di scuola, i cosiddetti libri di testo, il modo in cui i ragazzi li studiano, il modo in cui i ragazzi stanno a scuola, l’idea di scuola e di apprendimento che il resto della società (la famiglia, i parenti, gli amici, il dibattito pubblico, tutto ciò che scuola non è, insomma) inocula nei ragazzi in età scolare.

Da qualche tempo significa che le due grandi tendenze spontanee della mia psiche, la nevrosi e l’ossessione, mi tormentano da almeno un decennio con la domanda: perché in classe non funziona niente? E adesso mi costringono a formulare, contro la mia stessa volontà, una vaniloquente teoria del tutto.

La premessa iniziale serve per arrivare a questa seconda premessa, forse un po’ meno inutile della prima: in quanto sto per scrivere, mi riferirò soltanto alle scuole che ho frequentato da insegnante (o da lavoratore della conoscenza, come dice la Cgil, una definizione che mi permette di aggiungere anche gli anni in cui non ero ancora un insegnante di ruolo e prestavo servizio nella formazione professionale siciliana, e anche quelli in cui insegnavo in carcere o nelle scuole di lingua per stranieri o facevo da esperto in qualche PON), quindi tutto sommato poche, quindi di sicuro non un campione rappresentativo delle scuole italiane, quindi insomma, parlerò in termini generali senza averne alcun diritto, basandomi sull’aneddotica personale, facendo cioè tutto ciò che nessuno dovrebbe fare: generalizzare basandosi su sé stessi.

Un po’ lo faccio per spirito di contraddizione (provo sempre una certa soddisfazione quando mi compare davanti agli occhi il viso sdegnato di Carofiglio che fa “Tsk tsk, stai contravvenendo ai principi di igiene del dibattito civile, figliuolo”) e un po’ lo faccio perché, pur consapevole dei limiti di questa mia esposizione, sono abbastanza convinto che riportare le considerazioni scaturite dall’esperienza abbia comunque una sua utilità: la scuola, o meglio la scuola che ho conosciuto io, non funziona, e io, che non sono capace di un’analisi seria, scientifica, puntuale, basata su dati e prove, posso cercare di contribuire alla risoluzione del problema (un problema che sinceramente mi sta molto a cuore, un problema che mi avvilisce tutti i giorni) solo descrivendo le cose che ho notato in questi anni.

Non sono tante, anzi in pratica è una sola, e non è nemmeno una cosa enorme, diciamo che è un difetto, che secondo me però se ne trascina dietro, a cascata, un mare di altri.

La lezione sulla lezione

È un difetto che ha a che vedere più con l’abitudine che con la malafede, più con l’inerzia che con il dolo, insomma è un difetto che va imputato non tanto alla scuola, quanto all’idea di scuola che abbiamo in testa.

L’idea di scuola che abbiamo in testa è talmente antica, talmente radicata, talmente forte, che anche quando ci troviamo davvero all’interno di una scuola, una scuola vera, un posto reale, con dentro delle persone vive, qui e adesso, ci comportiamo come se avessimo varcato la soglia di quell’altra scuola, quella delle morte stagioni, che di colpo tornano presenti, e vive e il suon di loro, perché l’idea archetipica e stereotipata di scuola che abbiamo tutti in testa, anche se sappiamo benissimo che non funziona, continua a guidarci come un pilota automatico.

Va bene, ma qual è allora questa idea di scuola sbagliata, o troppo antica che impedisce alla scuola di funzionare?

Per un lungo periodo ho pensato che fosse la lezione.

La scuola non funziona perché le lezioni in classe non funzionano.

Me ne ero convinto perché la maggior parte dei corsi di aggiornamento rivolti agli insegnanti hanno al centro la lezione: le lezioni non funzionano, non coinvolgono, non interessano, non avvincono, se aggiustiamo le lezioni, aggiusteremo la scuola, se aggiusteremo la scuola avremo studenti ben disposti verso l’apprendimento, quindi più preparati, quindi più capaci di stare nel mondo, quindi, in prospettiva, avremo cittadini più consapevoli e dunque una società più matura, una democrazia compiuta.

In effetti, la lezione dovrebbe essere il centro di tutto il lavoro dell’insegnante. A volere fare gli aristotelici, lo specifico di un insegnante, in effetti, è proprio la lezione: un panettiere fa il pane, un avvocato fa causa, un musicista fa musica, un insegnante fa lezione.

Significa che l’abilità richiesta a un insegnante, che sia innata o appresa non ha molta importanza (servono circa un milione e qualcosa di insegnanti, non possiamo pretendere che siano tutti natural born teachers), è saper fare lezione.

Una lezione però non è una distinta di versamento e nemmeno un etto di mortadella senza pistacchi, si impara a farla, ma non lo si impara una volta per tutte. Aristotele distingueva tra le produzioni e le azioni: la produzione e la cosa prodotta non coincidono, non sono la stessa cosa, l’azione invece è proprio la cosa che fai, in sé stessa.

Rispetto a queste due categorie, la lezione è un oggetto ibrido: è una cosa che produci, cioè che prepari, prima, per i fatti tuoi, a casa, di pomeriggio o di sera (certe volte di notte, o all’alba, la lezione non dorme mai) ma che poi devi portare a domicilio, bella e pronta, ad altre persone, a volte tante, e deve funzionare per tutti. Somiglia più a un business plan o alle previsioni del tempo o alla scrittura di una sceneggiatura che a un manufatto: ritagli un cartamodello e cominci a immaginarti come calzerà, progetti qualcosa immaginandone gli effetti, calcolandone i tempi e tutto quanto, però finché non la sperimenti non saprai che succede.

Succede che non funziona.

Non funziona rischia di essere preso per il lamento di un insegnante sconsolato (non lo sono, sono un insegnante che, al contrario, ha come difetto principale il facile entusiasmo), frustrato (non lo sono, anzi diciamo che sono di buon umore solo quando sono in classe, la funcia che vedete adesso mi viene quando esco da scuola), un’iperbole insomma, una enormità, una boutade.

Non è un’iperbole manco per sogno: non funziona significa che non funziona MAI. Non funziona nessuna lezione, direi anzi che non funziona la lezione, anzi lo dico: la lezione, come che sia declinata, non funziona.

Quasi tutti i corsi di aggiornamento o formazione per gli insegnanti si occupano di enumerare, codificare, standardizzare e infine apprendere nient’altro che tipi di lezione: la nomenclatura delle lezioni è una branca della didattica che si espande allo stesso ritmo dell’universo, tanto che esistono ormai dei veri e propri Linneo della lezione, che si occupano di catalogare le lezioni in specie, sottospecie, con nomi latini e nomi inglesi che consentono di stabilire regno, phylum, genere della lezione, e ci sono tipi di lezione con nomi da sala giochi anni Ottanta, come flipped classroom, che subito ti fa venire voglia di lanciare per l’aula sfere di metallo incontro a lucine colorate, e tipi di lezione con nomi che recano già in sé il destino del fallimento, come lezione socratica (la lezione socratica non riusciva manco a Socrate, il 90% dei dialoghi platonici è aporetico).

Gli insegnanti, il cui specifico dovrebbe appunto essere la lezione, da almeno 25 anni vengono edotti sui tipi lezione, sanno quanti ne esistono, sanno come ridurli in schemi di progettazione e sanno come misurarne poi l’efficacia dopo averle tenute in classe.

Sanno anche che non funzionano. Mai.

C’è stato un tempo in cui le lezioni in classe funzionavano?

Credo di no, dalla schola palatina in poi, in classe si sono annoiate a morte generazioni e generazioni di studenti.

Tuttavia, per un certo numero di secoli o, se vogliamo ridimensionare, per un certo numero di decenni, la noia che si provava in classe veniva dissimulata a causa dell’autoritarismo: la società è stata verticale e gerarchica, anche vistosamente, anche nelle forme (nella sostanza lo è ancora, ma le forme hanno la loro importanza) per un bel po’ di tempo, ti potevi annoiare quanto volevi, ma dovevi fare come diceva l’insegnante, quando lo diceva l’insegnante, come lo diceva l’insegnante. A essere noioso, quindi, non si può sbagliare, era per forza l’insegnante: decideva tutto lui, faceva tutto lui, non lo contraddiceva nessuno (preside, famiglie, avvocati ricorsisti al Tar), e la noia era ritenuta un male necessario: ti annoiamo a morte, ma è una morte per il tuo bene.

Il tuo bene (il bene dello studente) era considerato questo: per adesso tu impara quello che ti dico io, che è ESATTAMENTE quello che c’è scritto sul libro, poi, un giorno, di sicuro non adesso, tra molti anni, quando il tuo organo cerebrale e le tue reti neuronali avranno completato il loro sviluppo, forse, ti succederà di capire le cose che ti stiamo chiedendo di imparare oggi.

In questa prospettiva, imparare significava ricordare.

Damnatio memoriae

Ricordare è sempre stata considerata una parte importante dall’apprendimento: scienza non fa senza lo ritener l’avere inteso, solo che non è mai stata l’unica. C’era appunto, e già per Dante era il momento principale, l’avere inteso.

Per un lunghissimo periodo (secoli), però, la memoria umana è stata l’unico “supporto” sul quale “salvare” le informazioni (al tempo le si chiamava il sapere). La carta o non era stata ancora inventata o era un bene di lusso, la stampa diventa una tecnologia davvero a buon mercato all’incirca un secolo e mezzo fa, la memoria invece era con noi da sempre, pronta per l’uso, a patto di allenarla e svilupparla. Era quindi abbastanza ovvio che i primi professionisti dell’insegnamento, i precettori e i pedagoghi privati prima e gli stipendiati pubblici dopo, fossero molto concentrati sul ritener e meno sull’aver inteso, per la semplice ragione che il ricordare era facilmente verificabile, e anche misurabile: lo studente ricorda? Allora ha imparato. Ricorda prontamente? Ha imparato bene. Ricorda a stento? È un po’ ciuccio. Non ricorda affatto? Bocciato, ripeta (verbo perfetto, direi) l’anno. La prestazione dell’insegnante, per conseguenza, era anch’essa misurabile: se gli studenti ricordano, allora l’insegnante sa fare lezione.

La fondazione della scuola archetipica, quella che ancora oggi alligna nel nostro inconscio o subconscio, la scuola profonda, l’ur - scuola, la scuola in noi, è questa: imparare qualcosa significa ricordarla, lo studente che si impegna per ricordare sarà premiato, quello che non si impegna sarà punito.

Finché fuori e dentro la scuola siamo stati circondati da autoritarismi vari, memorizzare era ottenibile con questo sistema piuttosto basico di ricompense e punizioni, non dissimile da quello che si usava per addestrare gli animali in un circo: erano dunque lezioni efficaci? Funzionavano? No.

A malincuore, potremmo ammettere che per qualche decennio (forse due o tre) questo tipo di apprendimento ha effettivamente prodotto dei risultati, almeno in Italia. Più di una generazione ha studiato così: imparando (ritenendo) scienza che in classe non aveva mai inteso, però memorizzandola talmente bene, che poi, da adulti, quando il cervello giungeva a maturazione, queste nozioni tornavano a galla, manifestandosi a seconda degli input, e venivano effettivamente ripescate e comprese.

Funzionava perché dietro c’era un autoritarismo feroce: impara ‘sta roba o ti mando a zappare (e non era una metafora).

L’autoritarismo che rendeva possibile questa pedagogia (perversa e assurda) è scomparso già negli ‘60 del Novecento, ma il tipo di pedagogia, la lezione da imparare, è rimasto invariato.

Nei decenni in cui io sono stato studente, periodo che va dal 1979 al 1992, sopravviveva, così come sopravvive ancora oggi, l’idea fissa che imparare fosse ricordare, ma avendo perso la lezione in classe la sua efficacia, fondata sull’autoritarismo, il momento di questa memorizzazione veniva rinviato al pomeriggio. A casa. Al doposcuola.

Di fatto, la memorizzazione delle lezioni del mattino veniva demandata quasi per intero allo studente, il quale per raggiungerla, si rivolgeva ai genitori o agli insegnanti privati. La scuola pubblica era già allora scuola privata.

Nel corso de decenni i libri di testo si fanno infatti sempre meno discorsivi, si uniformano nella grafica (box su box, elenchi per punti, parole chiave, mappe concettuali) e assumono, prima ancora dell’arrivo dei device, la forma di supporti, utilizzabili allo stesso modo dagli insegnanti curricolari (quelli che stanno in classe al mattino) e da quelli extracurricolari (quelli che si occupano di rinforzare le nozioni al pomeriggio).

Insomma studiare diventa una faccenda pomeridiana, cioè smette di essere un fatto pubblico e diventa un fatto privato: alcuni faranno i compiti, altri no. Alcuni andranno bene a scuola, altri andranno male.

La scuola del mattino prende a occuparsi sempre meno del ritenere (dell’avere inteso si occupava già poco) e sempre più di verificare che gli studenti abbiano imparato cioè che era stato richiesto loro di imparare al pomeriggio, per i fatti propri.

Sembra tutto lontanissimo, lo so, invece è ancora tra noi, almeno nella parte di paese in cui abito.

L’ho capito quando ho cominciato a fare l’insegnante e ho cominciato a leggere i libri di testo che usiamo in classe: la brevità dei paragrafi è tale che sembrano sillogi di poesie ermetiche.

Questo, per esempio, è il testo attualmente in adozione nella mia scuola per la storia della letteratura.

In poco più di dieci righe (1000 battute, 167 parole, quindi più o meno a mezzo telegramma) si annuncia la nascita del volgare italiano.

La brevità non è amica della comprensione: costringe a termini generali, quindi astratti, ad esempio nel paragrafo che ho fotografato, già alla prima riga ci si trova di fronte a una generalizzazione/astrazione: “Le trasformazioni politiche e territoriali”. Un ragazzo di dodici anni fatica un po’ a capire cosa significhi politica (qui nel senso, oltretutto, di potere e di amministrazione), e ha ancora dei seri problemi con la spazialità (i territori). Il punto però è che può benissimo evitarsi lo sforzo di comprendere il significato di questa espressione (trasformazioni politiche e territoriali), a patto che sia capace di memorizzarla. E alla memorizzazione questa frase si presta benissimo, perché è breve.

Ecco perché i libri sono così striminziti, densi e dunque tanto oscuri per il lettore cui sono destinati. Non vanno letti, vanno imparati. Meno parole, meno fatica, quindi al posto di normali paragrafi o capitoli ci ritroviamo queste righe che potremmo definire dado Knorr. Alla comprensione abbiamo rinunciato in partenza, dedichiamoci nel modo meno faticoso possibile alla memorizzazione.

L’editore e l’autore (spesso entrambi insegnanti o ex insegnanti) del libro di testo si difenderanno con una sacrosanta obiezione: i paragrafi di un libro di testo andrebbero intesi grazie alla lezione in classe. All’insegnante il compito di immergere il dado knorr in acqua bollente, dilatare le righe, il far prendere forma al discorso, senso alle frasi, concretezza ai concetti. Spetta all’insegnante, tramite la lezione, far sì che gli studenti abbiano inteso, (meglio se con una lezione che non preveda discorsi orali, che non sia frontale, che non usi più parole di quelle scritte nel libro: una lezione non lezione, un miracolo da affidare necessariamente a un dispositivo). A quel punto, ecco che il paragrafetto iper condensato tornerà utile, a casa, fungendo da promemoria che aiuti a ricordare il lavoro di comprensione fatto in classe, et voilà, ecco anche lo ritenere, il binomio dantesco che finalmente si ricompone. Invece non funziona.

Non funziona perché in classe mancano troppe cose perché la lezione sia di aiuto al comprendere (e dunque al vero ricordare): l’elenco delle cose che mancano in classe è enorme, e comprende cose materiali (certe volte mancano le aule, certe altre gli insegnanti, certe altre ancora l’aria condizionata) e cose immateriali (i pre-requisiti necessari alla comprensione, che vengono acquisiti dal contesto, il che significa che manca il contesto, l’ambiente sociale capace di creare i pre-requisiti della comprensione), ma stiamo volando troppo alto, e oltretutto stiamo volando da troppo tempo, quindi mi soffermerò solo sulla cosa che all’unanimità tutti diciamo che manca: l’attenzione dei ragazzi.

Attenti! Riposo!

Manca non tanto perché sia contesa dagli smartphone o dai videogiochi come Fortnite o dal scrollare Tik tok.

L’attenzione dei ragazzi manca perché è sempre mancata (l’ho detto: veniva simulata, la noia o l’insofferenza venivano celate), ed è sempre mancata perché i ragazzi non sono NON SONO INTERESSABILI a nessuna lezione, con qualunque tecnica o strategia didattica essa sia erogata, analogica, digitale, classe capovolta, case study, lezione SOCRATICA. E hanno ragione, e fanno bene. Perché l’unica cosa che conta, e che ha sempre contato, è prendere un buon voto.

Come si prende un buon voto? Un buon voto (qualunque cosa esso sia) si potrebbe prendere dimostrando di avere familiarità con concetti e nozioni: averli compresi, saperli restituire con un linguaggio (scritto o orale) adeguato e personale, saperli poi applicare o ritrovare in ciò che si legge (se si legge per capire, ovviamente). Sarebbe però troppo complicato e faticoso, sia per i ragazzi che per l’insegnante.

Il metodo più svelto per prendere un buon voto è imparare delle cose e cercare di ripeterle così come sono scritte sul libro o come sono state presentate a lezione o sul Canva caricato su Classroom. Questo sforzo di memorizzazione (ancora pomeridiana, ancora affidata alle cure di un familiare o di un doposcuola) è semplice sia da verificare che da valutare: c’è stato impegno, ne consegue una buona valutazione, non c’è stato impegno, ne consegue una cattiva valutazione.

Il motivo per cui la lezione, qualsiasi lezione non funziona mai, è questo. Questo modo di valutare sottrae QUALUNQUE utilità al prestare attenzione in classe, a sforzarsi di seguire un discorso (che essendo l’immersione di un dado in acqua bollente comporta per forza di cose una dilatazione di frasi e concetti). Tutto ciò che è necessario fare per conseguire un buon voto, lo si può fare a casa, nel pomeriggio, da solo, o con mamma, o con papà, o con l’insegnante del doposcuola. imparo le dodici righe di quel paragrafo, il giorno dopo le ripeto all’insegnante, e pretendo (spesso ottenendolo) il famoso buon voto. A che serve quindi seguire una lezione? E dunque: a che serve Ia lezione? Ha senso interessarsi a una lezione? No. Ecco infatti che in classe regnano:

1. Alle medie il caos più totale: giochi, giocattoli (qualsiasi cosa è potenzialmente un giocattolo per un ragazzino delle medie) chiacchiere, scherzetti, dispetti, L’APEIRON primordiale (tutti gli insegnanti delle medie sanno che le classi sono l’APEIRON)

2. Alle superiori l’apatia più profonda.

Sul versante insegnanti della barricata la situazione è identica e speculare: ha senso modificare la lezione, interrogarsi sull’efficacia della lezione, se tanto poi, affidando tutto alla memorizzazione pomeridiana, saranno tutti contenti, studenti, famiglie, insegnanti, presidi, ministero del merito?

A “funzionare”, quindi, paradossalmente, è ancora la lezione che non ha mai funzionato, nemmeno quando funzionava.

Come se ne esce? Distruggendo tutto. La lezione ha reso la scuola irredimibile, abbiamo identificato la scuola con la lezione per così tanto tempo che a un certo punto è diventata un’entità immateriale, puro spirito che vive in noi. L’idea di imparare in un certo modo, memorizzando e rinviando il momento della comprensione a un altro momento della giornata o addirittura a un’altra età della vita, è sopravvissuta per secoli e sopravviverà, e rimarrà inscalfita da qualsiasi riforma e qualsiasi innovazione didattica. Bisogna che la scuola scompaia, inghiottita da un periodo (tremendo ma necessario) di tenebre, di ritorno a uno stadio pre-civile, probabilmente anche pre-verbale. Soltanto dopo ci sarà spazio per una cosa nuova, completamente estranea alla scuola, diversa, che si chiamerà anche in un altro modo, sarà fatta in un altro modo, si svolgerà in un altro modo, un modo che non avrà più nessun punto di contatto con la scuola.

La corda pazza

A questo punto del mio ragionamento, purtroppo ho esitato, mi sono posto la domanda che chi filosofa col martello non dovrebbe mai porsi: e se non fosse colpa della lezione? Se, al contrario, fosse tutto merito della scuola e della lezione così come ci sono state tramandate? Detesto quando il dubbio mi toglie la spietatezza, cerco allora di mitigare questa improvvisa virata: e se la lezione e la scuola avessero fatto finora, e ancora stessero facendo, semplicemente quello che potevano fare?

A volo d’uccello, cosa è successo in questi 160 anni di istruzione pubblica?

Una SPAVENTOSA crescita della popolazione (italiana e mondiale) si è tirata dietro, per conseguenza, una notevolissima crescita della popolazione istruita (italiana e mondiale)

A un certo punto, forse, si è raggiunto un plateau: abbiamo alfabetizzato un numero enorme di persone (un numero, a pensarci, spaventoso) e le abbiamo alfabetizzate abbastanza da poter se non altro sopravvivere nel mondo attuale (leggi: in modo da poter consumare, dove “consumare” si riferisce a qualsiasi consumo da quello di gelati confezionati ai reel sul telefono). Solo che le magnifiche sorti e progressive si fermano qui: ci aspettavamo che dall’istruzione di massa scaturisse uno scatto in avanti dell’umanità, invece ne è scaturito uno scatto in avanti SOLO IN PROPORZIONE. Cioè, essendo ormai la popolazione mondiale di circa 7 miliardi di persone, sono effettivamente aumentate di numero le persone che affrontano la vita con l’attitudine del discente, o l’habitus dello studioso, o insomma dell’homus istruitus, però non è aumenta la loro percentuale: in proporzione sono sempre quei 4 gatti che erano ai tempi dei babilonesi, e poi della Firenze del trecento e poi della Torino dell’800, e poi dell’Italia degli anni ‘70 del novecento. Il numero dei “letterati”, cioè di coloro che sanno servirsi fattivamente del ciclo gratuito di istruzione e apprendimento che è stato loro fornito, è una specie di pi greco, rimane quello. L’istruzione pubblica e gratuita ha fatto sì che tutti riescano in qualche modo a fare benzina al distributore automatico, che è già tanto, ma non riesce a fare aumentare la percentuale di coloro che hanno una comprensione critica e attiva dei fenomeni. La democrazia nasce con l’idea che l’istruzione renderà possibile e utile la partecipazione di tutti alla cosa pubblica, ma in realtà questa base non si allarga più di tanto, si raggiunge un limite e oltre non si va.

Questo assolve la scuola, la lezione, gli esperti di didattica che continuano a inventare nuovi nomi e nuove categorie per nuovi stili di apprendimento che poi continuano a non funzionare esattamente come quelli vecchi? Sì. Assolve, ma non esime. La scuola è irredimibile, ma bisogna continuare a lottare, a pensare e ad agire come se non lo fosse.