Modificarea esențială este prețul - 200 de euro / copil / an (sau echivalentul în lei la cursul oficial al zilei). Această sumă acoperă emiterea actelor (contract, adeverință) și a fișelor de evaluare care se redactează pe parcursul anului, pentru fiecare copil - pe baza portofoliului și a examinării informale. Fișele de evaluare sunt utile și pentru consemnarea jaloanelor din parcursul educațional al fiecăruia, dar și pentru situațiile în care vă doriți reintegrarea într-un sistem standard (românesc sau altul). Examinările formale se achită separat, către colaboratorii noștri, cu care copiii se pregătesc pentru IGCSE și AL, și către administratorii CIE în RO (vă reamintim aici parcursul Cambridge).

Pentru portofoliu, revenim cu rugămintea de a încărca descrierea activităților la care participă copiii. Ideal ar fi ca respectiva descriere să fie realizată de copii, atât cât pot ei - în scris, ca o poveste filmată, ca un desen etc. O listă cu cărți citite, o diplomă sau un certificat care atestă frecventarea unui curs, rezultatele la testări pe diverse platforme - sunt, toate, maniere în care ne transmiteți direct informații fără de care nu putem redacta o fișă de evaluare decât prin testare. Dacă folosiți manuale, enumerați subiectele parcurse - în engleză sau în română (sau ambele). Sau… uimiți-ne! Orice manieră non-standard de a ne povesti despre activitățile voastre e așteptată cu nerăbdare.

Continuăm și colectarea de date cu ajutorul instalației de electroencefalografie (EEG), la sediul facultății de Biologie a UB. Subiectul pe care îl urmărim este, în esență, anxietatea de matematică, dar se profilează și altele. Pot participa și părinții, desigur. De multe ori, respingerea față de acest limbaj - că asta e matematica, un limbaj, în cele din urmă - este “inspirată” de părinte, copilul preluând teama și reținerea de la adulți.

Reamintim celor care au vârsta liceului că rezultatele IGCSE și AL servesc la redactarea echivalentului de foaie matricolă - solicitat de CNRED - necesar și pentru echivalarea bacalaureatului (în cazul celor care rămân în RO la studii superioare). Cei care doresc să studieze peste hotare trebuie să consulte mai întâi lista cu examenele care se cer la facultățile unde vor să se înscrie. Există și facultăți care nu cer niciun examen, un portofoliu “beton” și interviul fiind decisive.

Trăim vremuri de criză profundă, care favorizează apariția ideilor noi și dezvoltarea de scheme mentale neobișnuite. (Re)citiți raportul ONU referitor la dreptul la educație într-o societate democratică - postarea anterioară - și… mergeți cu curaj pe drumul ales.

N-am știut, în 2013, ce lung și accidentat va fi drumul spre libertate în educație. N-am știut că mă va costa sănătatea și liniștea personală și a familiei. La Geneva, însă, asistând la citirea raportului - la care am și contribuit, în cadrul EUDEC - de către Farida Shaheed, mărturisesc că mi-au dat lacrimile. Cred că nici nu realizam, în acel moment, ce uriaș e acest pas. Traducând raportul, ca să aveți acces la toată info, am re-realizat importanța efortului. Și da, doar împreună cu voi și cu organizațiile similare din toată lumea acest vis a devenit realitate.

Mai e mult de muncă. De la recomandările din finalul raportului până la implementarea lor, de către State, e cale lungă. Dar… uite că avem în fiecare an absolvenți, unii studenți în RO, alții, afară, unii, antreprenori, alții, în căutare de specializare în meserii diverse. Iar bucuria mea cea mai mare este să văd că privirile copiilor deveniți adolescenți și tineri în CEREHARD au rămas vii și nealterate, iar curiozitatea nativă a fiecăruia a rămas la fel de puternică. Iar învățatul de drag rămâne principala caracteristică a acestei alternative educaționale - EOTAS - pe care o promovăm internațional.

Mulțumesc!

Curriculum, pedagogie și evaluare - elemente ale dreptului la educație

Raport întocmit de Farida Shaheed, Raportor Special privind dreptul la educație,

Rezumat

În prezentul raport, prezentat Consiliului pentru Drepturile Omului în conformitate cu rezoluțiile Consiliului 8/4 și 53/7, Raportorul Special pentru dreptul la educație, Farida Shaheed, abordează conceptele de curriculum, pedagogie și evaluare ca elemente ale dreptului la educație.

Deși reprezintă subiecte ale responsabilității suverane a statelor - ce anume / cum anume este predat, precum și cum anume se evaluează învățarea - trebuie subliniat că atât curriculumul, cât și pedagogia și evaluarea trebuie să fie aliniate cu scopurile recunoscute internațional ale educației. Statele au convenit deja că educația trebuie să favorizeze dezvoltarea deplină a personalității umane și a demnității sale, să consolideze respectul pentru drepturile omului și libertățile fundamentale și să permită fiecărei persoane să devină un cetățean care participă activ la viața unei societăți libere. Educația trebuie, de asemenea, să promoveze înțelegerea, toleranța și prietenia între națiuni și între grupuri rasiale, etnice și religioase și să sprijine scopurile formulate mai vast de către Națiunile Unite în menținerea păcii.

Acest raport analizează modul în care conținutul curriculumului, practicile pedagogice și modelele de evaluare pot fi coroborate atât între ele cât și cu scopurile educației, asigurând echiparea tuturor cu abilitățile, valorile și reziliența necesare pentru a face față realităților în schimbare. De asemenea, examinează economia politică a designului de curriculum, rolurile profesorilor, elevilor și părinților în procesul decizional și interacțiunile dintre cunoașterea globală și cea culturală locală, într-o abordare generală bazată pe drepturile omului privind curriculumul, pedagogia și evaluarea.

I. Introducere

1. În acest raport, prezentat în conformitate cu rezoluțiile Consiliului pentru Drepturile Omului 8/4 și 53/7, Raportorul Special pentru dreptul la educație, Farida Shaheed, abordează curriculum-ul, pedagogia și evaluarea ca elemente ale dreptului la educație.

2. Solicitarea de contribuții la acest raport s-a soldat cu depunerea a peste 150 de documente din partea Statelor, a instituțiilor naționale pentru drepturile omului, a organizațiilor societății civile, educatorilor, tinerilor și comunităților din diverse contexte.^[1] În plus, Raportorul Special a primit peste 300 de răspunsuri la un sondaj adresat tinerilor despre cum văd ei că ar trebui să fie educația. Aceste răspunsuri au fost utilizate pentru pregătirea prezentului raport și sunt rezumate într-un addendum.^[2] Raportorul Special mulțumește călduros tuturor contributorilor.

3. Educația este un drept uman fundamental și esențial, indispensabil pentru respectarea tuturor celelalte drepturi. Conform legilor internaționale referitoare la drepturile omului, educația trece dincolo de accesul la școlarizare și trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane, a demnității și a capacității fiecăruia de a participa activ în societate.

4. Sistemele de educație din întreaga lume trec prin transformări profunde, fie determinate de, fie consecință a schimbărilor sociale, tehnologice, de mediu, politice și economice accelerate. Eforturile semnificative în domeniul politicilor au crescut accesul la școlarizare, dar nu au fost suficiente pentru a asigura o învățare relevantă și nici echitate educațională.^[3] Agenda globală se schimbă, pentru a cuprinde calitatea, relevanța și scopul educației.

5. Dreptul la educație de calitate, mai presus de simplul acces, se manifestă mai ales prin interconectarea, corelarea curriculumului, pedagogiei și evaluării. Curriculum-ul enunță cunoștințele, abilitățile și valorile recunoscute; pedagogia se referă la modul în care școlile, profesorii și învățăceii interacționează cu acest conținut; iar evaluarea arată ce anume apreciază, recompensează sau sancționează societatea. Fragmentarea curriculum-ului, pedagogiei și evaluării contribuie la creșterea inegalităților și îi împiedică pe învățăcei să se bucure de dreptul lor la educație de calitate, în special pe cei afectați de sărăcie, dizabilitate, migrație, conflict, discriminare și toate celelalte forme de marginalizare.^[4] În esență, atunci când aceste jaloane de bază nu sunt corelate și nu promovează scopurile educației, așa cum sunt ele formulate de dreptul internațional, avem de a face cu un eșec sistemic al sistemelor de educație, care duce la excludere și la pierderea înțelesului în învățare.

6. Astfel de eșecuri sistemice au fost intensificate de pandemia de COVID-19, conflictele armate, schimbările climatice și constrângerile tot mai mari legate de resurse. Digitalizarea rapidă, privatizarea și extinderea inteligenței artificiale remodelează suplimentar sistemele de educație,^[5] adesea fără suficiente măsuri de protecție. Există un risc tot mai mare ca educația să fie redusă la ceea ce poate fi măsurat sau automatizat cu ușurință, restrângându-i scopurile legate de drepturile omului.^[6] În lipsa corelării, evaluarea ajunge să prevaleze adesea asupra curriculumului și pedagogiei, impunând standardizarea și neglijând abordările incluzive, centrate pe elev, chiar și acolo unde acestea sunt recunoscute formal.^[7]

7. Simultan, statele suportă o presiune competitivă – creșterea economică,^[8] cererile pieței muncii și interesele politice sau comerciale afectează modul în care educația se corelează cu drepturile omului. Permanentele constrângeri ale guvernanței, participarea limitată sau de formă a educatorului sau a elevului, formarea insuficientă sau de slabă calitate a educatorului, lipsa de personal din educație, subfinanțarea generală limitează, cu toatele, capacitatea de a implementa reforme corelate cu drepturile omului.

8. Luate împreună, aceste probleme demonstrează că toate cele trei – curriculum pedagogie și evaluare – trebuie abordate integrat. Corelarea dintre ele dar și cu legile internaționale referitoare la drepturile omului sunt esențiale pentru a oferi o educație de calitate pentru toți, în conformitate cu Scopul Dezvoltării Sustenabile 4.

II. Scopurile educației - conform legilor internaționale referitoare la drepturile omului

9. Dreptul la educație se referă nu doar la simplul acces, ci și la conținut,^[9] care este definit de curriculum, pedagogie și evaluare. Deși Statele au responsabilitate suverană în alegerea specifică a ce, cum să se predea și cum să se evalueze învățarea – Statele îndeplinind obligațiile conform dreptului internațional – aceste alegeri trebuie aliniate cu scopurile recunoscute internațional ale educației, definite în articolul 26 din Declarația Universală a Drepturilor Omului, articolul 13 din Pactul Internațional privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale, articolul 29 din Convenția privind Drepturile Copilului și articolul 5 din Convenția împotriva Discriminării în Educație.

10. Conform acestor instrumente juridice, Statele au convenit împreună că educația trebuie să urmărească:

(a) Dezvoltarea deplină a personalității umane și a demnității;

(b) Dezvoltarea talentelor copilului și a abilităților sale mentale și fizice la potențialul lor maxim;

(c) Dezvoltarea și consolidarea respectului pentru drepturile omului și libertățile fundamentale și pentru principiile consacrate în Carta Națiunilor Unite;

(d) Promovarea activităților Națiunilor Unite pentru menținerea păcii;

(e) Posibilitatea ca oricine să participe activ la viața unei societăți libere;

(f) Promovarea înțelegerii, toleranței și prieteniei între toate națiunile și grupurile rasiale sau religioase;

(g) Dezvoltarea respectului pentru părinții copilului, pentru propria sa identitate culturală, limbă și valori, pentru valorile naționale ale țării în care trăiește copilul și ale țării de origine, precum și pentru civilizații diferite de cea proprie;

(h) Pregătirea copilului pentru o viață responsabilă într-o societate liberă, în spiritul înțelegerii, păcii, toleranței, egalității între sexe și prieteniei între toate popoarele, grupurile etnice, naționale și religioase și persoanele de origine indigenă;

(i) Dezvoltarea respectului pentru mediul natural.

11. Scopurile educației au fost detaliate suplimentar în instrumente internaționale larg susținute și în jurisprudența tratatelor, care trebuie considerate parte a interpretării contemporane a dreptului la educație.^[10]

12. Statele au datoria se se asigure că programele sunt orientate către scopurile internaționale ale educației pentru toate nivelurile de învățământ și să stabilească și întrețină un sistem transparent și eficient, care să verifice că educația este, cu adevărat, orientată către aceste scopuri.^[11] De exemplu, Comitetul pentru Drepturile Copilului recomandă, în numeroase observații finale, ca Statele părți să coreleze conținutul curriculei cu scopurile educației și solicită includerea informațiilor privind dimensiunea calitativă a dreptului la educație în rapoartele lor periodice.^[12]

13. O înțelegere clară a acestor scopuri în totalitatea lor, inclusiv a dimensiunilor lor comparabile, legate de dezvoltarea individuală, identitatea culturală și implicarea socială, economică și politică, este esențială pentru realizarea deplină a dreptului la educație, în conformitate cu o abordare bazată pe drepturile omului.

III. Principii generale ale curriculumului, pedagogiei și evaluării bazate pe drepturile omului

14. Nu există o singură abordare care se bazează pe drepturile omului, așa cum nu există o aceeași definiție la nivelul agențiilor și programelor ONU.^[13] În general, putem defini un cadru conceptual bazat normativ pe standardele internaționale ale drepturilor omului și orientat operațional către promovarea și protecția drepturilor omului. Acest cadru plasează drepturile omului și obligațiile corespunzătoare ale statului în centrul politicilor și poate fi folosit ca instrument care să stimuleze cele mai vulnerabile persoane să participe la procesele decizionale și să-i tragă la răspundere pe cei care au obligații.

15. În ceea ce privește dreptul la educație și respectarea sa prin curriculum, pedagogie și evaluare, o abordare bazată pe drepturile omului necesită, în primul rând, concentrarea pe obligațiile internaționale ale Statelor, în special cele care conturează scopurile recunoscute internațional ale educației – menționate mai sus. Alte elemente importante pot fi grupate în trei categorii:

(a) Participare și încurajare;

(b) Non-discriminare, incluziune și egalitate;

(c) Responsabilitate, transparență și stat de drept.

16. Principiile generale prezentate mai jos pot fi considerate ca fiind o listă de obiective ce trebuie bifate de către creatorii de politici pentru a reglementa curriculumul, pedagogia și evaluarea într-un mod holist, ca un ecosistem de elemente interconectate, aliniate între ele și cu scopurile internaționale ale educației. Aceste eforturi ar trebui însoțite de resurse publice dedicate și de mecanisme solide de responsabilizare ale statului.

A. Educație centrată pe copil, prietenoasă cu copilul și încurajatoare

17. Articolul 3 din Convenția privind Drepturile Copilului cere ca interesul superior al copilului să fie o considerație fundamentală în toate acțiunile care privesc copiii. Comitetul pentru Drepturile Copilului explică faptul că articolul 29 (1) din Convenție adaugă o dimensiune calitativă dreptului la educație și cere ca educația să fie centrată pe copil, prietenoasă cu el și încurajatoare. De asemenea, clarifică faptul că școlile trebuie să fie prietenoase cu copilul, în cel mai deplin sens al termenului, iar educația trebuie să formeze abilități de viață, să-i consolideze copilului capacitatea de a se bucura de întreaga gamă de drepturi ale omului și să promoveze o cultură impregnată de valori adecvate drepturilor omului. Scopul este de a încuraja copiii prin dezvoltarea abilităților, capacității de a învăța dar și a altor capacități, demnității umane, stimei de sine și încrederii în sine. Astfel, educația depășește cu mult școlarizarea formală, ajungând să cuprindă întreaga gamă de experiențe de viață și procese de învățare care permit copiilor, individual și colectiv, să-și dezvolte personalitatea, talentele și abilitățile și să-și trăiască viața pe deplin și cu bucurie.^[14]

18. Acest principiu se manifestă în curricula care prioritizează astfel de abilități, în pedagogii care stimulează curiozitatea naturală și în metode de evaluare care măsoară progresul individual al copiilor, al multiplelor talente și abilități.

B. Prioritizarea stării de bine în defavoarea achizițiilor rapide

19. Nenumăratele mesaje, precum și conversațiile Raportorului Special cu tinerii, purtate în timpul vizitelor în diverse țări, confirmă fără putință de tăgadă că evaluările sumative, notate în diverse maniere, precum și efortul peste măsură asociat acestor evaluări reprezintă principala sursă de stres, afectare emoțională și pierdere a interesului, chiar și în sisteme care recunosc formal drepturile copilului.^[15]

20. Presiunea pusă pe elevi pentru a acumula cât mai multă informație, predarea pentru testare și mediul școlar competitiv sunt exemple de practici educaționale care afectează starea de bine și stima de sine a elevilor și pot ajunge până la a deveni abuzuri și încălcări ale dreptului copilului la odihnă și joacă.^[16]

21. Comitetul pentru Drepturile Copilului a remarcat că multor copii li se refuză acest drept, în numele succesului academic formal. De exemplu, curriculum-ul și programul zilnic omit adesea nevoia naturală de joacă, recreere și odihnă, folosirea metodelor pedagogice formale sau didactice nu țin cont de oportunitățile de învățare activă prin joc, iar evaluările formale creează presiune pentru asimilare cât mai mare de informații.^[17]

22. Același comitet a subliniat în nenumărate concluzii bazate pe observație că elevii nu are trebui supraîncărcați cu sarcini suplimentare la școală sau acasă, că astfel de sarcini ar trebui corelate cu vârsta și capacitățile fiecăruia și că fiecare copil ar trebui să beneficieze de timp suficient pentru odihnă, pasiuni, joacă liberă, imaginativă, nestructurată și acces la activități recreaționale în timpul programului școlar.^[18] În unele cazuri, Comitetul a observat că presiunea socială pusă pe elevi pentru a performa academic, combinată cu folosirea exagerată a telefoanelor inteligente și cu lipsa cronică de timp liber și de locuri sigure pentru petrecerea timpului liber, pentru joacă și exercițiu fizic solicită Statelor să ia măsuri, cum ar fi programe de conștientizare și campanii publice pentru schimbarea percepției și a atitudinilor referitoare la odihnă, timp liber și joacă, factori esențiali în dezvoltarea copilului.^[19] A recomandat regândirea acelor practici, inclusiv a testărilor, care contribuie la nivelurile ridicate de stres pe care-l simt elevii supuși presiunilor academice, precum și asigurarea unui mediu de învățare creativ.^[20]

23. Într-un mediu școlar pozitiv, curricula, pedagogia și evaluarea trebuie să prioritizeze starea de bine a învățăcelului, atât ca mijloace cât și ca rezultate ale unei pedagogii corelate cu drepturile omului. Pentru inițiativa “Școli Fericite” a UNESCO (Organizația pentru Educație, Știință și Cultură a Națiunilor Unite), fericirea este atât un contributor cât și un indicator al calității educației.^[21]

24. Învățarea în plan social și emoțional este corelată cu dezvoltarea deplină a personalității umane, ajutând copilul să-și înțeleagă și administreze propriile emoții și să stabilească relații pozitive.^[22] Învățarea socială și emoțională transformativă^[23] este și ea corelată – prin concentrarea asupra noțiunii cetățenești de dreptate, bine colectiv și dezvoltarea personalității prin conștientizare de sine, conștientizare socială, capacitatea de a relaționa și de a lua decizii responsabile. Lucrătorii sociali arondați permanent școlilor pot susține starea de bine a elevilor^[24], mentori dedicați sau consilieri pot investiga sănătatea mentală a elevilor într-o manieră care să nu stigmatizeze, prin joc și conversație informală^[25], promovarea abilităților sociale și de atenuare a conflictelor în cultura fiecărei școli oferind elevilor ocazia de a le practica în colaborare.^[26]

C. Creativitatea în cadrul diverselor discipline

25. Mediile educaționale pot avea un rol major în stimularea creativității în timpul și în afara orelor de curs, prin intermediul diverselor aranjamente de tipul spațiilor interioare și exterioare, sau de igienizare corespunzătoare pentru fete și băieți; prin permisiunea de odihnă și joacă pe parcursul fiecărei zile; prin alocarea de timp suficient fiecărui copil – prin intermediul curriculum-ului și urmărind țelurile educației - pentru a învăța, a se implica și a genera activități culturale și artistice; prin pedagogie, care oferă, prin intermediul mediilor de învățare active și participative și mai ales la vârste mici, posibilitatea de implicare în joc sau în alte activități.^[27]

26. Creativitatea dezinvoltă și artele reprezintă un subiect adesea marginalizat în curricula sistemelor de educație foarte standardizate, constrânse de presiunea evaluărilor rigide.^[28] Comitetul pentru Drepturile Copilului a luat notă de faptul că, în școli, oportunitățile pentru activități culturale și artistice sunt, în unele țări, aproape inexistente, fiind preferate subiecte considerate mai academice, timpul și spațiul necesare copiilor pentru a se juca spontan, recrea și a se manifesta creativ fiind extrem de mici.^[29]

27. Comitetul îndeamnă Statele să urgenteze formularea de măsuri care să protejeze și extindă toate oportunitățile din domeniile artelor, muzicii, artelor interpretative, subliniind faptul că cei mici au dreptul la timp care nu este determinat sau controlat de adulți și de timp în care sunt scutiți de solicitări de orice fel, știut fiind că lipsa de activitate contribuie la stimularea creativității. Folosirea timpului liber al copilului doar pentru activități programate sau pe competiții poate duce la erodarea stării naturale de bine pe toate planurile – fizic, emoțional, cognitiv și social.^[30]

28. Creativitatea – privită ca o competență transversală, nu ca un supliment opțional, este mai mult decât esențială pentru dezvoltarea plenară a personalității umane și a talentelor fiecăruia, mai ales în contextul extinderii dominației inteligenței artificiale și automatizării. Educarea prin învățare pe tot parcursul vieții permite atât accesul, cât și contribuția la crearea cunoașterii, valorilor și patrimoniului cultural. Dreptul la libertate – indispensabilă în cercetarea științifică și în activitatea creativă – este proclamat în art. 15 (3) din Convenția Internațională pentru Drepturile Economice, Sociale și Culturale. Astfel, creativitatea ar trebui ocrotită ai dezvoltată drept competență transversală și protejată ca drept al omului.

29. În Finlanda, artele figurează în programa națională de bază ca discipline obligatorii, deprinse prin practică, subliniind rolul învățării prin experiență directă și prin interacțiune cu diferite materiale în educația meșteșugărească^[31], în sustenabilitate și tradițiile locale. Autonomia profesorilor și curricula adaptate comunității locale permit școlilor să includă în procesul de învățământ diverse meșteșuguri, cum ar fi olăritul, dar și altele, ca parte a cunoașterii comunității respective.^[32] La fel, în Coreea, atât artele cu componentă practică cât și cele specializate fac parte din curriculum, acoperind explicit perpetuarea meșteșugurilor tradiționale precum ceramica, în timp ce educația superioadă și instituțiile de patrimoniu cultural oferă programe formale și perioade de ucenicie pentru a asigura transmiterea acestor abilități prin ecosistemul educațional.^[33]

D. Participarea cu sens și dreptul copilului de a fi auzit

30. Participarea reală a copilului este o cerință legală, consecință a articolului 12 din Convenția pentru Drepturile Copilului, referitor la dreptul oricărui copil de a fi auzit și luat în serios, și pe care Comitetul pentru Drepturile Copilului l-a identificat drept unul dintre cele patru principii fundamentale ale Convenției.^[34] Copiii au dreptul de a-și exprima liber opiniile despre orice subiect care are legătură cu ei, de a fi tratați în acord cu vârsta și maturitatea lor și de a fi ascultați. Comitetul a menționat că termenul “participare” este folosit pentru a descrie procese în desfășurare, care includ împărtășirea de informație și dialoguri între copii și adulți, bazate de respect reciproc, și în care copiii pot învăța cum anume opiniile lor sunt luate în seamă și modelează rezultatul unor astfel de procese.^[35]

31. În educație, respectarea dreptului copilului de a fi auzit este fundamentală pentru exercitarea dreptului la educație.^[36] Comitetul recomandă ca, oricând este posibil, copilul să aibă posibilitatea de a fi auzit, în orice împrejurare.^[37] Participarea prin intermediul consiliilor copiilor și tinerilor este o practică obișnuită.^[38] Participarea activă a copiilor ar trebui stimulată în toate mediile educaționale, inclusiv în cele din copilăria mică.^[39]

32. Comitetul specifică faptul că autoritățile din educație trebuie să țină seama de opiniile copiilor și ale părinților acestora în planificarea curriculei și a programelor școlare, astfel încât predarea și învățarea să țină cont de condițiile de viață și de planurile de viitor ale copilului.^[40]

33. Participarea este un element important în practica democratică, un scop evident al educației și care poate fi atins printr-o cultură școlară democratică, în instituții în care copiii învață, se joacă și trăiesc împreună cu alți copii și adulți^[41]

34. Dreptul copilului de a fi auzit are consecințe pedagogice directe. Învățăceii trebuie să beneficieze de ocazii reale de a influența procesele și practicile sociale care se desfășoară la nivelul grupului clasei, precum și prioritățile de instruire și deciziile educaționale care îi privesc direct. Acordând importanță opiniilor copiilor putem elimina discriminarea, prevenind hărțuirea și măsurile disciplinare.^[42] UNESCO subliniază importanța trecerii de la consultare la co-design.^[43]

35. Există exemple relevante de co-creare în educație, cum ar fi participarea copiilor mici la formularea legislației referitoare la educația din copilăria timpurie și a noilor curricule în Finlanda.^[44]

E. Non-discriminare, egalitate și incluziune

36. Non-discriminarea, egalitatea și incluziunea sunt condiții esențiale pentru asigurarea dreptului la educație pentru toți.^[45] Dreptul la educație incluzivă a fost dezvoltat inițial ca normă juridică internațională pentru persoanele cu dizabilități.^[46] Abordările pedagogice conforme cu această obligație necesită incluziune în grupe, instruire diferențiată, co-predare, design universal pentru învățarea și utilizarea adecvată a tehnologiilor de asistare,^[47] însoțite de personal calificat și sprijin instituțional.^[48]

37. Educația incluzivă ca abordare pedagogică se aplică acum tuturor grupurilor marginalizate. Incluziunea necesită modificarea conținutului educațional, a metodelor și strategiilor de predare, astfel încât toți elevii să se bucure de o experiență de învățare echitabilă într-un mediu adecvat. De asemenea, necesită educație interculturală, o abordare din ce în ce mai adoptată în multe părți ale lumii.^[49]

38. În prezent, de multe ori, programele centrate pe vârstă sau pe conținut nu reușesc să se adapteze în mod rezonabil elevilor cu nevoi diverse și profiluri neurodivergente situate în afara cadrelor recunoscute pentru dizabilități sau nevoi educaționale speciale. De exemplu, formatul de examinare strict liniar practicat de majoritatea sistemelor de testare standardizate dezavantajează elevii neurodivergenți, inclusiv pe cei cu autism, tulburare de deficit de atenție și hiperactivitate sau dislexie și care, deși pot avea cunoștințe cuprinzătoare, nu au capacitatea de a procesa cognitiv specific, funcția executivă sau profilurile senzoriale necesare pentru a se adapta unor condiții impuse de o sală de examen – timpul alocat examinării, presiunea, liniștea sălii. Standardizarea ridicată, determinată de regimurile de evaluare internaționale, naționale și sub-naționale, poate obstrucționa nevoile reale de dezvoltare ale fiecărui elev. Elevii ar trebui să fie lăsați să progreseze în propriul ritm de dezvoltare.

39. Non-discriminarea și egalitatea necesită, de asemenea, renunțarea la narațiunile și practicile care cimentează rolurile atribuite în funcție de gen și eliminarea stereotipurilor de gen din curricula, așa cum subliniază adesea textele tratatelor în observațiile lor finale.^[50] De exemplu, principiul egalității de gen este încălcat atunci când programa pentru fete este mai restrânsă decât cea pentru băieți, sau se concentrează pe anumite subiecte, cu acces mai restrâns la științe sau la alte discipline, și când curricula subliniază rolurile tradiționale de gen și validează opiniile conservatoare cu privire la rolul femeii în societate.^[51]

F. Acceptabilitate sub forma relevanței curriculum-ului

40. Principiul acceptabilității prevede că forma și conținutul educației, inclusiv programele școlare și metodele de predare, trebuie să fie relevante și de bună calitate, supuse obiectivelor educaționale și standardelor educaționale minime aprobate de Stat.^[52]

41. Relevanța curriculum-ului și practicile de evaluare aferente reprezintă o preocupare tot mai serioasă în contextul transformării rapide a pieței muncii și a sistemelor sociale.^[53] În multe țări, programa este percepută ca fiind deconectată de realitate și de abilitățile necesare pentru a reuși pe piața muncii.^[54] Tinerii pun tot mai mult la îndoială relevanța unor programe pe care le consideră depășite și irelevante, solicitând o revizuire fundamentală a conținutului și a obiectivelor.^[55]

42. Într-adevăr, programele rigid standardizate, conectate cu practicile dure de evaluare a unui anume conținut nu sunt potrivite nici pentru schimbările sociale și tehnologice rapide și nici pentru nevoile diverse de învățare. Ele suprimă determinarea, curiozitatea, motivația intrinsecă și subminează dezvoltarea deplină a personalității umane și a responsabilității sociale menționate în legile internaționale referitoare la drepturile omului. Este vital să echilibrăm continuitatea cu perspectivele orientate spre viitor, permițând celor care învață să transfere cunoaștere în diferite contexte, să navigheze în incertitudine și să continue să învețe de-a lungul vieții. Este nevoie, deci, de ecosisteme pedagogice care să susțină inițiativa și diversitatea umană, permițând, în același timp, fiecăruia să reușească în termenii proprii, cu sisteme de evaluare care pun în valoare creativitatea, gândirea critică și contribuțiile semnificative ale fiecăruia.

G. Acceptabilitatea sub forma aproprierii culturale ce promovează justiția epistemică

43. Acceptabilitatea necesită o contextualizare accentuată: programele, pedagogiile și metodele de evaluare ar trebui să fie strâns legate de realitățile locale, să integreze mai multe sisteme de cunoaștere, și pe cele comunitare dar și indigene, să fie sensibile la contextele culturale și sociale și să recunoască diversitatea lingvistică, culturală și cognitivă.^[56]

44. Studiile contemporane recunosc dreptul la autodeterminare și la identitate culturală ca elemente ale dreptului la educație,^[57] în special în ceea ce privește limba de predare și de învățare.^[58] În descrierea scopurilor educației, Convenția referitoare la Drepturile Copilului menționează specific identitatea, limba și valorile culturale ale copilului (art. 29 (1) (c)).

45. Primul limbaj utilizat de copil, extrem de important pentru identitatea lui, devine, astfel, esențial pentru accesul semnificativ la învățare, în special la cea fundamentală.^[59] Raportul UNESCO Languages ​​Matter și activitatea Raportorului Special pentru problemele minorităților^[60] reafirmă că instruirea în limba cea mai apropiată, ori de câte ori este fezabil, este esențială pentru accesibilitate, acceptabilitate și adaptabilitate.^[61] Refuzul instruirii și evaluării în limbile învățăceilor le subminează dreptul la educație.^[62] Excluderea limbajelor semnelor dintre cele de instruire și evaluare poate constitui discriminare.^[63]

46. Cadrele de cunoaștere decolonizate și endogene sunt esențiale pentru restabilirea demnității, relevanței și echității în toate domeniile de studiu.^[64] Astfel, programele școlare și materialele de evaluare corespunzătoare trebuie auditate pentru a elimina orice prejudecată încorporată, care prezintă „adevăruri” parțiale sau distorsionate și pentru a asigura reprezentarea unor sisteme de cunoaștere diverse. Pedagogia trebuie ajustată pentru a respecta identitatea culturală, limba, sistemele de cunoaștere și dreptul la autodeterminare. De exemplu, cadrele pedagogice bine stabilite, cum ar fi predarea relevantă cultural,^[65] instruirea sensibilă cultural^[66] și pedagogia care susține cultural^[67] subliniază faptul că educația ar trebui, mai degrabă, să susțină în mod activ identitățile culturale, nu doar să se adapteze la diversitate. Pedagogia care susține cultural este esențială pentru dezvoltarea încrederii, încurajarea participării și pentru legitimitate educațională, în special acolo unde sistemele de educație au funcționat din punct de vedere istoric ca mecanisme de asimilare^[68].

47. Textele tratatelor, în observațiile lor finale, au solicitat Statelor să ia măsuri pentru decolonizarea și eliminarea conținutului discriminator din manuale și programe și să elaboreze materiale educative care să încurajeze respectul și aprecierea pentru diversitățile rasiale, culturale, de gen și altele^[69] și să reflecte în mod adecvat în programele școlare istoria cât mai corectă a trecutului lor colonial, patrimoniul cultural și istoria grupurilor protejate și contribuția lor în societate.^[70]

48. Reformele practice includ reconstruirea cunoașterii indigene și locale, corectarea reprezentărilor înșelătoare (de exemplu, hărțile distorsionate ale lumii) și asigurarea unui curriculum pluralist, bazat pe dovezi și responsabil față de comunitățile pe care le deservește. Statele trebuie să adopte procese participative, bazate pe drepturi, pentru a corecta excluderile istorice și a garanta că programele școlare sprijină învățăceii, nu-i marginalizează.

49. În Noua Zeelandă, de exemplu, Te Whāriki, programa școlară pentru învățământul timpuriu, este explicit biculturală și necesită programe școlare dezvoltate local, care să reflecte teritoriul, limba și whānau (familia sau comunitatea), poziționând identitatea culturală și voința învățăcelului ca principii educaționale centrale.^[71] Pedagogia Kura Kaupapa Māori, dezvoltată împreună cu comunitățile indigene, respectă identitatea culturală și cultivă limbile, istoriile și viziunile despre lume indigene.^[72]

50. În Ecuador, programa școlară are o abordare interculturală cuprinzătoare, bazată pe modelul sistemului educațional bilingv intercultural. Recunoaște diversitatea lingvistică și teritorială, încorporează instruirea în limbile de origine și promovează utilizarea cunoașterii ancestrale și locale, în funcție de teritoriile și realitățile socioculturale ale elevilor. Face legătura între cunoașterea științifică occidentală și sistemele de cunoaștere indigene, afrodescendente, rurale și comunitare.^[73]

51. Țările iau măsuri pentru a integra școala și comunitatea. Printre exemple se numără Portugalia, Spania,^[74] școlile administrate de comunitate din Mexic^[75] și recunoașterea bătrânilor indigeni ca deținători de cunoaștere și mentori în Canada.^[76] În Uganda, pedagogia colectivă inspirată de Ubuntu joacă un rol în crearea unor comunități de învățare partajate, care includ toți învățăceii, în special refugiații.^[77]

H. Adaptabilitate

52. Adaptabilitatea, un alt principiu de bază al dreptului la educație și care este relevant pentru curriculum, cere ca educația să fie flexibilă, astfel încât să se adapteze la nevoile societăților și comunităților în schimbare și să răspundă nevoilor învățăceilor în diversele medii sociale și culturale.^[78]

53. Flexibilitatea este o caracteristică operațională a sistemelor educaționale adaptabile, în care programele școlare evoluează în conformitate cu avansul științific și societal, evitând conținutul învechit sau static și permițând învățăceilor să se implice în cunoaștere, tehnologii și provocări globale emergente.

54. Simultan, trebuie să existe garanții clare care să ghideze reacția la realitățile sociale, științifice și contextuale în continuă evoluție. Adaptarea ar trebui să fie necesară, proporțională și aliniată cu obiectivele stabilite ale educației, nu determinată de cicluri politice pe termen scurt sau de schimbări frecvente ale priorităților ministeriale. Reformele excesive, în succesiune rapidă, riscă să submineze coerența și calitatea educației și solicită suplimentar resursele sistemelor de învățământ, inclusiv timpul, capacitatea și investițiile profesionale necesare școlilor și educatorilor pentru a se adapta continuu. În acest sens, adaptabilitatea nu ar trebui înțeleasă doar ca o schimbare curriculară la nivel central, ci și ca o funcție a subsidiarității, posibilă prin autonomia școlară și libertatea academică a educatorilor,^[79] permițând ajustări sensibile la context la nivel local, într-un cadru național stabil și bazat pe drepturi.

I. Transparența deciziilor referitoare la curriculum, pedagogie și evaluare

55. Pentru a fi aliniate la standardele drepturilor omului, curriculum-ul, pedagogia și evaluarea trebuie dezvoltate într-o manieră holistă, ca sistem unic de elemente interconectate, printr-un proces transparent și cu contribuții din diverse medii academice și pedagogice, nu doar exclusiv de către actori politici sau economici, tehnocrați și editori. Respectarea deplină a dreptului la educație necesită asigurarea unei reprezentări echitabile, proceduri transparente și bazate pe dovezi, precum și garanții solide împotriva conflictelor de interese.^[80]

56. Pentru profesori,^[81] participarea la deciziile privind dezvoltarea curriculum-ului, pedagogiei și evaluării este un element al dreptului lor de a preda în conformitate cu convingerile lor pedagogice.^[82] Profesorii sunt îndreptățiți să evalueze calitatea materialelor și metodelor didactice potrivite pentru elevii lor. Așa cum a subliniat Secretarul General, capacitatea, determinarea și autonomia profesorilor trebuie extinse, permițându-le să proiecteze, interpreteze și gestioneze curriculum-ul și să adapteze și prioritizeze conținutul și pedagogia.^[83]

57. Designul de curriculum implică, inerent, consens și co-creare între toți actorii implicați.^[84] La transparență se poate ajunge, printre altele, prin consultări reale la nivel național, regional și comunitar, implicând o gamă largă de părți interesate din educație și folosind structuri multi-stratificate pentru a asigura integrarea cunoștințelor comunității și a realităților locale, diversitatea perspectivelor, asumarea procesului și a rezultatului, coerența în implementare, responsabilitate socială mai puternică, relevanța și adecvarea culturală a educației.

58. De exemplu, în Australia, dezvoltarea curriculum-ului – proces condus de Autoritatea Australiană pentru Curriculum, Evaluare și Raportare – implică mai multe părți interesate în sistemul de învățământ federativ.^[85] Respectivul proces oferă spațiu pentru o participare semnificativă a comunității științifice, a industriei, a cadrelor universitare și a educatorilor prin grupuri structurate de experți și consultanți și a comunităților mai largi prin consultări publice.

J. Responsabilitate și garanții împotriva influenței nejustificate

59. Designul de curriculum rămâne, mult prea adesea, extrem de centralizat, autoritățile naționale sau federale definind conținutul, standardele și scopurile învățării. Deși centralizarea poate asigura coerența și unitatea națională, ea vine cu riscuri de a restrânge pluralismul și de a crea o influență nejustificată. Descentralizarea extremă a guvernanței curriculum-ului poate fi, de asemenea, problematică, mai ales atunci când duce la o diluare a obligațiilor internaționale ale Statului de a oferi educație de calitate pentru toți.^[86]

60. Deținătorii de mandate pentru proceduri speciale au îndemnat în mod constant Statele să urgenteze protejarea educației de influența, presiunea, restricțiile sau represaliile nejustificate din partea diverșilor actori comerciali sau politici și a intereselor acestora,^[87] în special în ceea ce privește producția de manuale.^[88] Printre riscurile documentate se numără restricțiile privind conținutul, diversitatea redusă, influența religiei și a ideologiilor, precum și propaganda, militarizarea și alte forme de îndoctrinare.^[89]

61. Programele școlare și practicile de evaluare asociate sunt modelate de relațiile de putere, interesele economice și agendele ideologice.^[90] Prin urmare, o guvernanță transparentă a curriculum-ului, împreună cu protejarea libertății academice devine crucială pentru a ne asigura că predarea îmbunătățește progresul învățării și nu expune educatorii sau elevii la riscuri.

IV. Exemple de abordări care se bazează pe drepturile omului în curriculum, pedagogie și evaluare

A. Programele și ariile esențiale de învățare.

62. Curricula reprezintă instrumentul-cheie prin care Statele fie își îndeplinesc, fie își subminează obligația de a asigura o educație compatibilă cu obiectivele internaționale ale educației. Este imposibilă catalogarea tuturor abordărilor în ce privește conținutul, dezvoltarea și implementarea curriculumului. UNESCO și Biroul său Internațional pentru Educație sprijină țările în designul, dezvoltarea și implementarea unor programe de înaltă calitate, bazate pe dovezi, care să răspundă nevoilor locale și naționale și care să abordeze, în același timp, și provocările globale.^[91] Centrul pentru Documentare al Biroului cuprinde un depozit important și divers de materiale referitoare la curriculum.^[92]

63. De la nevoile fundamentale de învățare, așa cum sunt definite în articolul 1 din Declarația Universală privind Educația pentru Toți din 1990 (incluzând alfabetizarea, exprimarea orală, competențele de calcul și capacitatea de a rezolva probleme)^[93] la remarcabilul Raport Delors, care definește cei patru piloni ai educației contemporane (a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, a învăța să fii),^[94] comunitatea internațională înregistrează progrese în alinierea programelor școlare la obiectivele internaționale ale educației.

64. În 2021, Organizația Internațională a Muncii (ILO = International Labour Organisation) a publicat un cadru cuprinzător privind competențele de bază pentru viață și muncă în secolul XXI.^[95] În continuare, UNESCO a detaliat, în 2023, primele cele mai căutate 10 competențe, în ordinea frecvenței:^[96]

(a) Inteligența emoțională;

(b) Empatia;

(c) Creativitatea;

(d) Gândirea critică;

(e) Colaborarea;

(f) Comunicarea eficientă;

(g) Rezolvarea de probleme complexe;

(h) Alfabetizarea digitală;

(i) A învăța să înveți;

(j) Perseverența sau reziliența.

65. Odată cu integrarea tot mai puternică a inteligenței artificiale în educație,^[97] devine din ce în ce mai important ca învățăceii să fie pregătiți să devină utilizatori responsabili și co-creatori ai inteligenței artificiale. Cadrele de competențe ale UNESCO privind inteligența artificială pentru studenți și profesori urmăresc să ajute la integrarea obiectivelor de învățare ale inteligenței artificiale în programele de învățământ, concentrându-se pe o abordare centrată pe om, etică, tehnici și aplicații și proiectarea sistemului.^[98]

66. Recomandările și îndrumările internaționale în domenii precum drepturile omului și educația pentru cetățenie,^[99] învățarea socio-emoțională,^[100] abilitățile de viață,^[101] alfabetizarea digitală,^[102] sustenabilitatea și schimbările climatice,^[103] antreprenoriatul,^[104] educația sexuală comprehensivă^[105] și educația pentru pace^[106] sunt bine dezvoltate, dar unele dintre acestea rămân controversate la nivel național.

B. Practici pedagogice conforme scopurilor educației

67. Atât metodele pedagogice, cât și mediul educațional au un rol fundamental în ceea ce privește atingerea obiectivelor educației.^[107] Aceste obiective nu pot fi îndeplinite atunci când abordările pedagogice tratează învățăceii ca pe niște receptori pasivi ai instruirii, sau când prioritizează conformitatea, standardizarea sau controlul asupra voinței și participării fiecăruia. Dimpotrivă, educația trebuie decurgă într-un mod care respectă demnitatea copilului și dreptul său de a-și exprima liber opiniile și de a participa la viața școlară, care respectă limitele clare ale disciplinei școlare, inclusiv interzicerea pedepselor corporale, și care promovează non-violența, sprijinirea comportamentului pozitiv^[108] și practicile de rezolvare a conflictelor bazate pe dialog.^[109]

68. Abordările pedagogice bazate pe drepturile omului sunt centrate pe învățăcel, participative, experiențiale, remediale^[110] și de sprijin,^[111] având în centrul lor vocea și voința învățăcelului.^[112] Metodele pedagogice au valoare și îi modelează pe tineri pentru viitor și, prin urmare, sunt cruciale pentru dezvoltarea deplină a personalității copilului. Metodele pedagogice centrate pe copil implică mai degrabă dialog decât pedepse, preferând sancțiunile constructive pedepselor corporale, încrederea, supravegherii, respectul, denunțului, cooperarea, competiției, incluziunea, segregării și gândirea critică, supunerii.

69. Pedagogia centrată pe învățăcel cere siguranță și încredere. Siguranța în educație implică dreptul de a fi protejat de orice încălcare a integrității fizice, sexuale sau psiho-emoționale, precum și de practicile care ar putea dăuna sau pune în pericol relațiile sănătoase și libera exprimare a identităților. Siguranța implică, de asemenea, capacitatea tuturor persoanelor de a se bucura și de a-și exercita drepturile de ființă umană în toate aspectele educației, fără discriminare, frică sau represalii, într-un mediu neintimidant.^[113]

70. Un mediu sigur este caracterizat prin relații de încredere, în care educatorii acționează mai degrabă ca mentori și facilitatori, decât ca figuri de autoritate. În care profesorii pot să se bucure de libertatea pedagogică și de autonomia necesare pentru a adapta conținutul și pedagogia la nevoile elevilor și la culturile locale.^[114] Sălile de clasă ar trebui să fie spații în care educatorii pot fi reflexivi, explicit anti-excludere și atenți la relațiile de putere,^[115] cultivând în același timp diversitatea și înțelegerea interculturală.^[116] Astfel de medii facilitează în mod activ incluziunea și non-discriminarea și recunosc diversitatea mai degrabă ca pe o resursă, decât ca pe o provocare de gestionat. Dovezile arată că practicile pedagogice care se bazează pe frică, pe clasamente publice sau pe excludere subminează demnitatea, participarea și însăși învățarea.^[117]

71. Implementarea eficientă a acestor practici necesită o formare sistematică a profesorilor^[118] și o cultură școlară centrată pe învățăcel, susținută de o finanțare adecvată pentru salariile profesorilor și pentru condițiile lor de muncă.^[119] Un obstacol important în calea implementării unei pedagogii bazate pe drepturile omului, menționat în documentele transmise din diferite țări, este standardizarea excesivă, accentul pus în special pe testele cu miză mare, programele prescriptive, ritmul rigid și responsabilitatea bazată pe testări.^[120]

72. Numeroase exemple de abordări pedagogice aliniate cu obiectivele internaționale ale educației au fost evidențiate în propunerile primite. Aceste abordări reflectă orientarea către participarea activă, relevanță contextuală și implicarea cu sens în problemele lumii reale prin învățare experiențială, bazată pe proiecte, pe investigație, colaborativă, prin servicii comunitare și autodirijată. Exemplele includ inițiativele de tip Waldorf și bazate pe proiecte,^[121] cadrul „Educație pentru prosperitatea umană”,^[122] modelele de educație democratică și autodirijate,^[123] pedagogiile indigene,^[124] educația personalizată în clasă^[125] și modelul Escuela Nueva din Columbia, unde elevii învață în grupuri mici, în ritm propriu, iar profesorii acționează ca facilitatori și se concentrează pe rezolvarea problemelor, mentorat și implicare puternică în comunitatea locală.^[126]

73. În contexte afectate de conflicte, strămutări și urgențe umanitare, pedagogia adaptată traumei este esențială.^[127] Ba chiar educația însăși devine o formă de terapie.^[128] De exemplu, în Nigeria, o abordare adaptată traumei încorporează predarea participativă, bazată pe aspectele pozitive, pe metode creative și bazate pe joc, precum și pe sprijinul psihosocial și medical care oferă siguranță și progres academic învățăceilor.^[129]

C. Regândirea evaluării: de la măsurarea performanței la susținerea procesului de învățare

74. Evaluarea joacă un rol decisiv în conturarea modului în care este respectat dreptul la educație: determină ce fel de învățare este apreciată, modul în care este recunoscută învățarea și în care progresează învățăceii. De asemenea, consolidează incluziunea sau excluziunea în sistemele de învățământ. Sistemele de evaluare pot servi ca instrument de colectare a datelor pentru monitorizarea progresului în atingerea nivelului minim de cunoștințe și competențe în anumite domenii de învățare cerute de Obiectivul de Dezvoltare Durabilă 4,^[130] sau ca indicator în clasamentele internaționale, cum ar fi Programul pentru Evaluarea Internațională a Elevilor al Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică (OCDE).^[131] Totuși, acest rol tehnic nu ar trebui să umbrească scopul principal al evaluării: de a verifica ce învățare a avut loc într-un mod compatibil cu obiectivele educației.

75. Există o diferență fundamentală între evaluarea formativă, concepută pentru a sprijini învățarea prin feedback și adaptare, și evaluarea sumativă, utilizată pentru certificare sau selecție. În timp ce politicile și cercetarea pun accent pe evaluarea pentru învățare, prevalează, totuși, examenele sumative și cele cu miză mare.^[132] Aceste abordări restrâng implementarea curriculumului, descurajează inovația pedagogică și determinarea profesorilor și prioritizează ceea ce poate fi ușor măsurat în detrimentul învățării semnificative.

76. Într-un cadru construit pe drepturile omului, evaluarea trebuie să servească obiectivelor educației, obiective care – de remarcat - nu se referă la niciun termen referitor la succes sau la evaluarea externă a realizărilor. Dimpotrivă, se concentrează pe dezvoltarea interioară a copilului, a talentelor, abilităților, competențelor și aptitudinilor sale, chiar a sentimentelor sale, cum ar fi demnitatea, sau respectul pentru părinți, cultură, diferite civilizații și pentru mediu.

77. Evaluarea este o componentă normativă și pedagogică integrală a dreptului la educație, cu implicații profunde la nivel individual și colectiv. Dacă funcționează în principal ca mecanisme de selecție sau clasificare, în loc să fie sprijin pentru învățare, practicile de evaluare încalcă dreptul la educație și duc la refuzul unor adaptări rezonabile sau al flexibilității, depășesc aprecierea pedagogică și contextul în care se află învățăcelul, sau aduc daune previzibile demnității, motivației sau participării în continuare.

78. În multe sisteme, evaluarea rămâne dominată de teste standardizate impuse de la nivel central, în ciuda faptului că s-a dovedit că sunt pline de prejudecăți tehnice și culturale și că perpetuează inegalitățile sociale și culturale.^[133] Regimurile de evaluare modelează prioritățile clasei, limitează autonomia profesorilor și marginalizează abordările formative și contextualizate, creând un decalaj care persistă între politicile centrate pe învățăcel și predarea și învățarea propriu-zisă, unde instruirea este adaptată mai degrabă la evaluări, decât la nevoile sau intențiile curriculare ale elevilor.^[134]

79. Testarea cu mize mari și selecția bazată pe evaluare au un impact semnificativ asupra echității, afectând în mod disproporționat cursanții care se confruntă cu sărăcia, dizabilitățile, migrația, barierele lingvistice sau școlarizarea întreruptă și sunt strâns asociate cu repetarea claselor, urmărirea timpurie, ratele de abandon școlar și de excludere.^[135] Excluziunea este exacerbată în sistemele educaționale care leagă rezultatele testărilor de evaluarea pedagogică și instituțională sau de finanțare.^[136] Excluziunea devine și mai accentuată atunci când practicile de evaluare includ norme comportamentale, competență lingvistică și așteptări culturale implicite, care pot dezavantaja cursanții din medii non-dominante.^[137]

80. Politicile de evaluare răsplătesc prea adesea conformismul cu rezultatele standardizate și cu practicile înguste de testare, ceea ce încurajează evitarea oricărui risc.^[138] Educatori din diverse țări descriu faptul că asumarea lor e măsurată doar prin practicile de testare, precum și presiunile la care sunt supuși pentru a obține performanță, toate acestea fiind stimulente pentru excluziune în scopul protejării rezultatelor, cotei sau indicilor de performanță ai insistuției.^[139]

81. Organizațiile administrate de tineri atrag atenția asupra faptului că practicile de evaluare reflectă rareori alegerea sau vocea învățăcelului, sau rezultatele parcurgerii unor căi educaționale diferite.^[140] Învățăceii descriu prevalența mizelor emoționale și academice ridicate, oportunitățile limitate de dialog, reflecție sau recuperare și puțin timp și puține oportunități pentru învățare profundă și implicare cu sens.

82. În mod similar, profesorii descriu cum presiunea evaluării le limitează capacitatea de a adapta instruirea, chiar și acolo unde programele permit oficial flexibilitate. Ei subliniază că, în ciuda celor mai bune intenții personale, în special regimurile de inspecție și responsabilizare axate pe indicatori de performanță standardizați insistă pe triajul educațional și pe predarea pentru testare, restrângând astfel opțiunile de evaluare și limitând adoptarea pe scară largă a abordărilor aliniate cu drepturile omului.^[141]

83. Dovezile furnizate de peste tot arată că eșecul repetat la testele cu miză mare, combinat cu reguli rigide privind progresul, precum și remedierea limitată, transformă evaluarea dintr-un mecanism de sprijin într-unul de excludere.^[142] Învățăceii, profesorii și societatea civilă descriu în mod repetat că sistemele bazate pe examene generează anxietate, stigmatizare și dezangajare, în special pentru elevii cu dizabilități,^[143] afectând negativ motivația, sănătatea mintală și sentimentul de apartenență.^[144] Învățăceii se descurajează adesea nu pentru că le lipsesc capacitățile, ci căile semnificative de recuperare sau reimplicare.^[145]

84. În consecință, evaluarea este percepută ca un mecanism de control, în conflict cu obiectivele drepturilor omului – demnitatea, incluziunea și dezvoltarea deplină a ființei umane.

85. Raportorul Special a recomandat în repetate rânduri ca practicile de evaluare să prioritizeze învățarea autentică și creșterea individuală în schimbul testării standardizate.^[146] Este nevoie de trecerea urgentă la o abordare holistă, cu reducerea presiunii academice puse pe învățăcei și educatori, care să favorizeze educația comprehensivă, ce cuprinde creativitatea artistică și științifică, empatia, conștientizarea schimbărilor climatice, gândirea critică, rezolvarea de probleme diverse și învățarea socială și emoțională. Astfel de aspecte sunt mai greu de măsurat, dar rămân esențiale pentru secolul XXI, în care inteligența artificială devine rapid un factor dominant. Un dialog societal robust și cu sens, care să implice educatori și cursanți, este vital pentru această schimbare.

86. Ca răspuns la aceste provocări, există abordări holiste de evaluare, care au demonstrat o valoare clară, fiind mai bine aliniate cu obiectivele educației în temeiul legilor internaționale al drepturilor omului. Acestea susțin incluziunea, implicarea învățăceilor, adaptabilitatea, non-discriminarea, demnitatea și bunăstarea, consolidând în același timp rațiunea profesională și autonomia profesorilor.

1. Evaluarea bazată pe portofoliu și pe proiect

87. Evaluările bazate pe portofoliu, pe proiect, pe narațiune și pe performanță surprind mai bine competențe complexe precum creativitatea, colaborarea, rezolvarea de probleme, efortul susținut și învățarea în timp, așa cum au raportat practicienii.^[147] Aceste dimensiuni critice sunt ocultate de testele standardizate, cu limită de timp, în special atunci când învățăceii progresează într-un ritm diferit, sau pe o traiectorie diferită, sau când învățarea are loc cu întreruperi. Sunt necesare noi modele de evaluare pentru a sprijini o implicare mai profundă și o recunoaștere mai semnificativă a învățării, permițând învățăceilor să își documenteze progresul, să reflecteze asupra proceselor de învățare și să demonstreze competență prin sarcini extinse.

88. De exemplu, în Lituania, profesorii folosesc portofolii, proiecte și sarcini în special pentru competențe complexe, cum ar fi creativitatea, colaborarea și angajamentul civic, punând accent pe creșterea individuală în detrimentul clasamentului și susținând motivația în detrimentul competiției.^[148]

89. În Columbia, cadrul de evaluare oferă școlilor autonomie pentru a proiecta sisteme de evaluare care încorporează portofolii, proiecte interdisciplinare și sarcini care cer performanță.^[149] Un exemplu este diagnosticul non-punitiv Quiero Ser, Quiero Saber, disponibil în limbile indigene, și limbajul semnelor columbian, pentru a îmbunătăți accesibilitatea. Aceste modalități de evaluare sunt deosebit de importante în contexte de inegalitate socială, în care evaluarea rigidă a contribuit din punct de vedere istoric la rate mai mari de abandon școlar și de descurajare.^[150]

2. Autoevaluarea și evaluarea de către colegi

90. Învățăceii sunt rareori informați despre criteriile de evaluare, sau invitați să reflecteze asupra propriei învățări.^[151] Autoevaluarea este adesea respinsă ca nefiind de încredere, în ciuda dovezilor solide privind valoarea sa pedagogică și de îmbunătățire a rezultatelor învățării.^[152] Rezistența la acest tip de evaluare este determinată mai puțin de îngrijorări de ordin pedagogic, cât de acele obiceiuri legate de asumarea responsabilității pentru care fiabilitatea este totuna cu standardizarea și controlul, prioritizând concurența și selecția.

91. Practicile de autoevaluare și de evaluare de către colegi sunt puternic asociate cu determinarea, metacogniția și autoreglarea învățăcelului, în special atunci când sunt însoțite de criterii clare și feedback. Atunci când sunt implementate cu sens, învățăceii descriu o sporire a motivației, o înțelegere mai clară a obiectivelor de învățare și o încredere mai mare în capacitatea lor de a se îmbunătăți.

92. Exemple din Georgia și Spania ilustrează modul în care auto-evaluarea și evaluarea de către colegi pot contribui la evaluarea continuă, permițând dialogul și implicarea învățăcelului. ^[153]

3. Practici de evaluare incluzive și definite de comunitate

93. Pentru învățăceii indigeni, migranți și aparținând minorităților etnice, religioase sau lingvistice, cadrele de evaluare standardizate sunt adesea percepute ca fiind alienante din punct de vedere cultural și nealiniate cu realitățile, generând segregare și contribuind la descurajare, în special acolo unde evaluarea funcționează mai degrabă ca mecanism de selecție, decât ca stimulent. În conformitate cu articolul 30 din Convenția cu privire la Drepturile Copilului, practicile de evaluare ale acestor învățăcei trebuie să le respecte dreptul de a se bucura de propria cultură, de a-și profesa și practica propria religie sau de a-și folosi propria limbă.

94. Organizațiile persoanelor cu dizabilități raportează că, atât în ​​mediile cu venituri mari, cât și în cele cu venituri mici, învățăceii au oportunități limitate de reevaluare sau de reintegrare în învățământul de masă. Odată ce un învățăcel este identificat ca având nevoi speciale, prin evaluarea specifică, așteptările se schimbă adesea de la dezvoltare și participare spre management și izolare, afectând accesul la curriculum, interacțiunea cu ceilalți și opțiunile educaționale viitoare. Profesorii care lucrează în săli de clasă incluzive raportează, de asemenea, că aceste sisteme bazate pe clasamente le limitează capacitatea de a răspunde flexibil nevoilor individuale.^[154]

95. Aceste dinamici reflectă eșecuri generalizate ale guvernanței în asigurarea adaptabilității și acceptabilității în educație. Statele au obligația de a asigura un sistem educațional incluziv la toate nivelurile, precum și adaptări rezonabile și sprijin individualizat în cadrul învățământului general.^[155] Regulile neutre formal nu sunt suficiente: metodele de evaluare incluzive trebuie să se concentreze pe progresul individual demonstrat și nu trebuie să fie ocultate de normele comportamentale, competența lingvistică și efortul perceput. Sistemele educaționale cu adevărat incluzive se îndepărtează de formatele de evaluare monolingve, pline de text, sau limitate în timp, care privilegiază formele lingvistice și culturale dominante de exprimare și dezavantajează cursanții multilingvi, chiar și acolo unde înțelegerea conceptuală este evidentă.

96. Sistemele de evaluare care iau în considerare ideea de succes – dar așa cum este el definit de comunitate - sunt mai apropiate obiectivelor dreptului la educație. În Columbia, evaluarea este modelată prin dialoguri în zone diferite cu elevii, profesorii și comunitățile, pentru a defini prioritățile relevante la nivel local și scala succesului.^[156] În Portugalia, implicarea comunității modelează practici de evaluare care valorizează competența interculturală, cetățenia și responsabilitatea socială, în ciuda presiunii continue pentru asumarea responsabilității.^[157]

4. Abordări continue, formative și flexibile ale evaluării

97. Abordările continue, formative și flexibile ajută la recunoașterea învățării sociale și emoționale și a competențelor complexe pe care, de obicei, evaluările standardizate nu reușesc să le surprindă. Instrumente precum feedback-ul narativ, observarea și sarcinile de performanță extinse oferă mijloace mai adecvate pentru a sprijini creativitatea, cooperarea, raționamentul etic și efortul susținut.

98. În unele țări, cadrele de evaluare sunt descrise ca îndepărtându-se de clasamente și de consecințele cu miză mare, favoarizându-le pe cele care prioritizează raționamentul profesional și progresul individual. De exemplu, în Portugalia, de la educator se cere profesionalism și adaptarea evaluării la contextele elevilor, în timp ce instrumentele naționale de monitorizare sunt gândite mai ales pentru analiză la nivel de sistem. Cehia și Spania raportează garanții structurale împotriva standardizării, inclusiv limite privind clasamentele, adaptarea la diversitate și discreția profesorilor. În Ucraina, condițiile de criză au flexibilizat mult evaluarea, dependența de examenele cu miză mare e redusă iar abordările formative și de diagnostic sunt preferate, ilustrând faptul că adaptabilitatea devine esențială pentru susținerea dreptului la educație în situații de urgență.^[158]

V. Concluzii

99. Dreptul la educație este respectat pe deplin atunci când cele trei elemente esențiale care îi definesc conținutul – curriculum, pedagogie și evaluare – sunt corelate holist și, mai important, cu obiectivele educației, așa cum sunt ele definite de instrumentele internaționale referitoare la drepturile omului.

100. Obligațiile statelor în temeiul dreptului la educație se extind dincolo de asigurarea disponibilității și accesului la o educație garantat acceptabilă, adaptabilă și orientată spre demnitatea umană, participarea cu sens și înțelegere reciprocă.

101. Curriculum-ul, pedagogia și evaluarea funcționează ca un singur sistem: împreună, ele determină ce cunoaștere este apreciată, cum anume își experimentează învățăceii voința și apartenența și dacă educația crește sau restrânge șansele în viață. Corelate coerent cu obligațiile ce vin odată cu drepturile omului, aceste elemente pot promova învățarea cu sens, gândirea critică, cetățenia democratică și coeziunea socială. În caz contrar, ele pot funcționa ca mecanisme structurale de excluziune, marginalizare și inegalitate. Aceasta din urmă se întâmplă atunci când evaluarea funcționează în principal pentru clasamente sau selecție, când programele școlare sunt rigide sau capturate, sau când pedagogia prioritizează conformarea, în detrimentul participării.

102. O consecință fundamentală privește relația dintre drepturi și obligații. Învățăceii, în special copiii și tinerii, nu sunt destinatari pasivi ai școlarizării, ci beneficiarii unor drepturi, iar participarea lor este parte integrantă a dreptului la educație. Această participare se traduce ca o influență reală asupra condițiilor de învățare, a relevanței curriculum-ului și a practicilor de evaluare. Atunci când elevii percep educația mai degrabă ca pe ceva ce li se impune din afară, decât ceva ce se petrece împreună cu ei, motivația, încrederea și sentimentul de apartenență se erodează. La fel, și profesorii au drepturi. Încrederea în profesori, manifestată prin autonomia profesională și condițiile decente de muncă, este cheia sistemelor educaționale de succes.

VI. Recomandări

103. Statele ar trebui să trateze programa școlară, pedagogia și evaluarea ca elemente ale dreptului la educație, definite de norme obligatorii ale legii internaționale referitoare la drepturile omului. Obiectivele educației astfel definite trebuie întotdeauna să ghideze dezvoltarea și conținutul programei școlare, practicile pedagogice și regimurile de evaluare. În particular, statele ar trebui:

(a) Să trateze programele școlare, pedagogia și evaluarea ca pe un sistem holist, bazat pe obiective educaționale recunoscute la nivel internațional, cu legi, politici și reforme care să se asigure că schimbările dintr-un domeniu decurg coerent, corelat cu celelalte și promovează rezultate incluzive, centrate pe învățăcel;

(b) Să protejeze integritatea programelor, amploarea, diversitatea epistemică și libertatea academică, oferind și garanții împotriva capturării și îndoctrinării politice, ideologice sau comerciale, precum și reguli privind conflictele de interese și achizițiile publice, revizuiri academice independente ale materialelor curriculare și ale platformelor digitale înainte de extindere;

(c) Să instituționalizeze participarea cu sens a cursanților, în special copii și tineri, ca beneficiari ai drepturilor, alături de profesori, părinți și comunități, indigeni și minorități naționale, la co-designul programelor școlare, a pedagogiei și a evaluării, precum și la deciziile asociate, necesitând mecanisme de feedback cu influență reală din partea studenților, practici de autoevaluare și evaluare între colegi și structuri reprezentative dincolo de consultarea simbolică;

(d) Să asigure incluziunea pentru întregul sistem educațional, inclusiv prin adaptări rezonabile, personal calificat, tehnologii de asistență, formate accesibile, medii sensibile la nevoile senzoriale și recunoașterea învățării anterioare și informale și să trateze incluziunea în sensul său mai larg ca o obligație sistemică, nu ca o excepție individuală;

(e) Să reorienteze evaluarea către sprijinirea învățării și a cursanților, eliminarea treptată a dependenței exclusive de testele standardizate cu miză mare și înlocuirea acestora cu abordări de evaluare diversificate, formative și bazate pe competențe, inclusiv portofolii, sarcini de performanță și evaluare bazată pe proiecte; design de sisteme de evaluare care oferă mai degrabă sprijin și remediere în timp util decât selecție, clasament sau excludere;

(f) Să protejeze libertatea de acțiune și experiența profesională a cadrelor didactice, acordând prioritate încrederii în profesori și în autonomia lor profesională, să investească în formarea de pedagogi și în actualizarea formării lor continue, într-o pedagogie care ține cont de drepturi, este multilingvă, informată despre traume, centrată pe învățăcel, participativă, incluzivă și axată pe promovarea culturii; să revizuiască sistemele de evaluare astfel încât acestea să nu anuleze aprecierea pedagogică sau să stimuleze practicile de excluziune;

(g) Să asigurare o finanțare sustenabilă pentru educație, inclusiv pe mai mulți ani, acordând prioritate contextelor fragile, cu resurse reduse, cu performanțe slabe și umanitare;

(h) Să consolideze monitorizarea prin intermediul unor indicatori bazați pe drepturile omului; să se asigure că sistemele de monitorizare și evaluare trec dincolo de indicatorii de performanță înguști, pentru a include indicatori calitativi de participare, bunăstare, incluziune și apreciere ai cadrelor didactice; să utilizeze datele de monitorizare pentru îmbunătățirea sistemului și respectarea drepturilor, nu pentru sancțiuni punitive; să instituționalizeze evaluările impactului reformelor educaționale asupra drepturilor omului;

(i) Să stabilească mecanisme de protecție aplicabile, cum ar fi căi confidențiale pentru reclamații, protecție și remedieri legale pentru ca elevii, părinții, profesorii și organizațiile societății civile să poată raporta prejudiciile legate de aplicarea eronată a pedagogiei și evaluării, fără teama de represalii, asigurând responsabilitatea față de titularii de drepturi.

104. Organizațiile internaționale au un rol fundamental în sprijinirea Statelor pentru transpunerea în practică a standardelor drepturilor omului. Ele ar trebui să:

(a) ofere ghidare normativă în conceperea curriculei bazate pe drepturile omului, pedagogie și evaluare;

(b) prioritizeze asistența tehnică integrată și să susțină reformele care conectează curricula, pedagogia și evaluarea cu standardele drepturilor omului mai degrabă într-o manieră holistă, decât în proiecte-pilot izolate;

(c) fortifice capacitatea națională și să dezvolte capacități suplimentare în educarea educatorilor, textele curriculei și inspectorate, având ca nucleu dreptul la educație;

(d) finanțeze și răspândească dovezi, unelte și standarde, inclusiv metodologii pentru evaluarea impactului drepturilor omului;

(e) promoveze participarea, implicarea cu sens și cocrearea de curriculum, pedagogie și evaluare cu acționari cheie, acordând atenție suplimentară comunităților marginalizate, prin ciclul de planificare;

(f) alinieze cooperarea internațională și finanțarea cu respectarea drepturilor omului, inclusiv prin pilotarea și publicarea evaluărilor impactului drepturilor omului, dezvăluind acordurile de achiziții publice cu respectarea, ca o condiție pentru finanțare, a autonomiei profesorilor și a drepturilor învățăceilor;

105. Donatorii ar trebui să:

(a) condiționeze finanțarea proiectelor referitoare la curricula, pedagogie și evaluare de corelarea cu drepturile omului și de evaluarea impactului acestei corelări, solicitând ca inițiativele pe care le susțin să îndeplinească în mod explicit standardele internaționale ale drepturilor omului și sunt corelate cu obiectivele educației;

(b) evite finanțarea modelelor care duc la excluziune prin promovarea standardizării excesive sau a clasamentelor înguste de performanță, care marginalizează învățăceii;

(c) prioritizeze investițiile pe mai mulți ani în dezvoltarea educatorilor, materiale incluzive și sisteme de evaluare care permit acțiunile remediale;

(d) sprijine transparența și responsabilitatea, cerând expunerea publică a designului de proiect, deciziile referitoare la achiziții și evaluările impactului respectării drepturilor omului drept pre-condiții ale finanțării.

106. Persoanele private ar trebui să:

(a) se asigure că produsele și serviciile lor educaționale respectă non-discriminarea, participarea oricărui învățăcel, relevanța culturală și lingvistică, experiența profesională și autonomia educatorilor;

(b) garanteze transparența algoritmilor și a datelor, să dezvăluie maniera în care se generează recomandările pedagogice și se asigură protecția datelor;

(c) includă, prin definiție, în produsele și serviciile lor participarea dar și co-crearea cu ajutorul profesorilor, învățăceilor, părinților, indigenilor și minorităților.

107. Societatea civilă și comunitățile garantează co-designul, monitorizarea independentă și protecția legală a comunității, astfel încât curricula, pedagogia și evaluarea să fie adaptate local, să respecte drepturile și responsabile. Ele ar trebui să:

(a) promoveze participarea instituționalizată a învățăceilor, părinților, indigenilor, minorităților naționale și educatorilor în deciziile referitoare la curricula, pedagogie și evaluare la nivel de școală, local și național;

(b) meargă mai departe de stadiul de consultări și să ceară ca procesele de participare să ofere comuntăților puterea de a influența prioritățile, practicile și rezultatele;

(c) continue monitorizarea independentă și să solicite garantarea accesului la informațiile necesare documentării eventualei excluderi, discriminări și afectări provocate de practicile de evaluare;

(d) promoveze cât mai multă transparență, solicitând Statelor să răspundă public la semnalele comunității prin planuri remediale temporizate și să publice rezultatele sintezelor participative.

^[1] Prezentul raport se bazează pe analiza informațiilor oferite în răspunsurile primite, care pot fi găsite aici: https://www.ohchr.org/en/calls-for-input/2026/call-inputs-curriculum-pedagogy-and-assessment-service-right-education

^[2] https://docs.un.org/en/A/HRC/62/39/Add.3

^[3] https://gem-report-2020.unesco.org/

^[4] Geraldine Townend & al, “What does the international literature say about assessment practice for equitable learning outcomes for educationally disadvantaged high school students?”, Frontiers in Education, vol. 10 (2025), 20 August 2025.

^[5] https://docs.un.org/en/A/HRC/44/39

^[6] Gavin T.L. Brown, “The past, present and future of educational assessment: a transdisciplinary perspective”, Frontiers in Education, vol. 7 (2022), 11 November 2022.

^[7] Guri A. Nortvedt and others, “Aiding culturally responsive assessment in schools in a globalising world”, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, vol. 32, No. 1 (February 2020).

^[8] https://www.oecd.org/en/publications/beyond-growth_33a25ba3-en.html

^[9] https://www.oecd.org/en/publications/beyond-growth_33a25ba3-en.html

^[10] Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13 (1999), para. 5. Vezi also Committee on the Rights of the Child, general comment No. 1 (2001).

^[11] Comittee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13 (1999), para. 49.

^[12] De exemplu, CRC/C/KGZ/CO/5-6, para. 49; CRC/C/PSE/CO/1, para. 55; and general comment No. 1 (2001), para. 26.

^[13] Vezi https://www.ohchr.org/sites/default/files/Documents/Publications/FAQen.pdf, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000131627, https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/publications/HR_Pub_Missinglink.pdf, https://data.unaids.org/topics/human-rights/hrissuepaper_rbadefinitions_en.pdf and https://www.rightto-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/A%20Human%20Rightsbased%20Approach%20to%20Education%20for%20All_0.pdf.

^[14] General comment No. 1 (2001), paras. 2 and 8.

^[15] Vezi raportul Children and Young People’s Commissioner Scotland, Scottish Youth Parliament, European Democratic Education Community, Aisha Naz Ansari and Sohail Ahmad, World Federation of the Deaf, Western Cape Forum for Intellectual Disability, BANOO Online English School and Lily Diaz. Vezi also A/HRC/56/58/Add.1 and A/HRC/59/41/Add.1.

^[16] Convention on the Rights of the Child, art. 31.

^[17] General comment No. 17 (2013), para. 41.

^[18] CRC/C/EST/CO/5-7, paras. 37 and 38; CRC/C/HUN/CO/6, para. 37; CRC/C/PLW/CO/2, para. 51 (d); and CRC/C/ZMB/CO/2-4, paras. 53 and 54.

^[19] CRC/C/KOR/CO/5-6, paras. 41 (j) and 42.

^[20] CRC/C/GBR/CO/6-7, para. 47 (k).

^[21] Vezi https://www.unesco.org/en/education-policies/happy-schools.

^[22] Vezi https://www.unhcr.org/sites/default/files/202412/Educationa%20Brief%20_%20Social%20and%20Emotional%20Learning_draft%206_final%20fo r%20publication.pdf.

^[23] Vezi Robert J. Jagers, Deborah Rivas-Drake and Brittney Williams, “Transformative social and emotional learning (SEL): toward SEL in service of educational equity and excellence”, Educational Psychologist, vol. 54, No. 3 (July–September 2019).

^[24] Vezi raportul Georgiei.

^[25] Vezi A/HRC/56/58/Add.1.

^[26] Vezi raportul Istituto Internazionale Maria Ausiliatrice delle Salesiane di Don Bosco Colombia.

^[27] Committee on the Rights of the Child, general comment No. 17 (2013), para. 58.

^[28] Vezi raportul lui Derry Hannam.

^[29] General comment No. 17 (2013), paras. 2 and 41.

^[30] ibid., para. 42.

^[31] https://blogit.utu.fi/innokomp/en/article-multi-materiality-in-basic-education-craft-education-2/.

^[32] https://www.oph.fi/en.

^[33] https://koreaneducentreinuk.org/en/.

^[34] General comment No. 12 (2009), para. 2. Vezi also https://resourcecentre.savethechildren.net/document/nine-basic-requirements-meaningful-and-ethicalchildrens-participation.

^[35] General comment No. 12 (2009), para. 3.

^[36] Ibid., paras. 105–114.

^[37] Ibid., para. 35

^[38] https://www.unicef.org/youthledaction/media/776/file/UNICEF-Guidance-on-Child-YouthCouncils.pdf.

^[39] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000154861.

^[40] General comment No. 12 (2009), para. 107.

^[41] Vezi ibid., para. 108.

^[42] Ibid., para. 109.

^[43] Vezi UNESCO, 2026 Global Education Monitoring Report: Youth Report – Lead with Youth (Paris, 2026).

^[44] A/HRC/56/58/Add.1, para. 27.

^[45] A/HRC/53/27, paras. 42–47. Vezi also A/72/496.

^[46] Vezi A/HRC/4/29, A/HRC/25/29 and A/HRC/25/29/Corr.1, and Committee on the Rights of Persons with Disabilities, general comment No. 4 (2016).

^[47] Vezi https://www.thewindwardschool.org/institute-blogs/leveraging-technology-to-empower-studentswith-dyslexia/.

^[48] Vezi Lani Florian and Holly Linklater, “Preparing teachers for inclusive education: using inclusive pedagogy to enhance teaching and learning for all”, Cambridge Journal of Education, vol. 40, No. 4 (2010); and raportul by Autism Goals.

^[49] A/HRC/53/27, para. 46; and Committee on the Rights of Persons with Disabilities, general comment No. 4 (2016), para. 11. Vezi also A/HRC/47/32.

^[50] De exemplu, CEDAW/C/IRQ/CO/8, para. 38 (e).

^[51] Vezi https://bishnaw.com/girls-in-madrassas-challenges-and-opportunities-in-afghanistan/; and raportul by the HAMRAH Network.

^[52] Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13 (1999), para. 6.

^[53] Vezi https://documents.worldbank.org/en/publication/documentsreports/documentdetail/099909210102462478.

^[54] Vezi raportul European Democratic Education Community, Alliance for Self‑Directed Education, Sylvie Crawford, Slobodná demokratická škola Košice (Private Elementary School of Democratic Education, Košice, Slovakia), Henning Graner, Jacqueline Vial, Scottish Youth Parliament and Sílvia Cópio.

^[55] Vezi A/HRC/62/39/Add.3.

^[56] Vezi A/HRC/47/32.

^[57] Vezi Teresa L. McCarty and others, “Indigenous epistemologies and education: self-determination, anthropology, and human rights”, Anthropology and Education Quarterly, vol. 36, No. 1 (March 2005). Vezi also raportul by the Institute for Peace and Leadership USA and Geledés – Instituto da Mulher Negra.

^[58] Vezi raportul by Council of Europe.

^[59] Vezi raportul by Flemish Children’s Rights Commissioner.

^[60] Vezi A/HRC/43/47.

^[61] Vezi Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities; guidance note of the Secretary-General on racial discrimination and the protection of minorities; and The Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities.

^[62] Vezi raportul North Macedonia, Alexandre Magno Fernandes Moreira, Ashley Berner and David Steiner, Council of Europe, UNESCO, Jiayuan Tian and Human Rights Watch.

^[63] Vezi raportul World Federation of the Deaf.

^[64] Vezi raportul UNESCO.

^[65] Vezi Gloria Ladson-Billings, “Toward a theory of culturally relevant pedagogy”, American Educational Research Journal, vol. 32, No. 3 (September 1995).

^[66] Vezi Geneva Gay, “Preparing for culturally responsive teaching”, Journal of Teacher Education, vol. 53, No. 2 (March 2002).

^[67] Vezi Django Paris, “Culturally sustaining pedagogy: a needed change in stance, terminology, and practice”, Educational Researcher, vol. 41, No. 3 (April 2012).

^[68] Vezi raportul Consiliului Europei.

^[69] CRC/C/GBR/CO/6-7, para. 47 (h).

^[70] CERD/C/PRT/CO/18-19, para. 36 (b).

^[71] Vezi https://www.education.govt.nz/early-childhood/teaching-and-learning/te-whariki.

^[72] Vezi Lesley Rameka and Shelley Stagg Peterson, “Sustaining Indigenous languages and cultures: Māori medium education in Aotearoa New Zealand and Aboriginal Head Start in Canada”, Kōtuitui: New Zealand Journal of Social Sciences Online, vol. 16, No. 2 (November 2021).

^[73] Vezi https://educacionbilingue.gob.ec/?page_id=10060 (in Spanish).

^[74] Vezi raportul by Portugal and https://hundred.org/en/innovations/comunidades-de-aprendizaje.

^[75] Vezi Julieta Briseño-Roa, “Indigenous land-based education in Mexico: practices to perpetuate communal knowledge of territory”, AlterNative: An International Journal of Indigenous Peoples, vol. 19, No. 3 (September 2023).

^[76] Vezi https://www.edu.gov.mb.ca/iee/docs/elders_knowledge_keepers_guidelines.pdf.

^[77] Vezi raportul by Office of the United Nations High Commissioner for Refugees and Manya Oriel Kagan.

^[78] Committee on Economic, Social and Cultural Rights, general comment No. 13 (1999), para. 6.

^[79] Vezi A/HRC/56/58.

^[80] Vezi https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/publications/reports/2020/12/curriculumreform_16f39dcc/efe8a48c-en.pdf.

^[81] Vezi A/78/364.

^[82] Universal Declaration of Human Rights, art. 18; and International Labour Organization (ILO) and UNESCO, Recommendation concerning the Status of Teachers, para. 62.

^[83] Vezi https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/2022/09/sg_vision_statement_on_transforming_education.p df.

^[84] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000397335.

^[85] Vezi raportul Australiei.

^[86] Vezi A/HRC/59/41/Add.1.

^[87] A/HRC/56/58, para. 84. Vezi also A/75/261.

^[88] Vezi A/68/296 and A/74/243.

^[89] Vezi A/HRC/56/58.

^[90] Vezi raportul Institute for Peace and Leadership USA.

^[91] Vezi https://www.unesco.org/en/curriculum.

^[92] Vezi https://www.ibe.unesco.org/en/node/89.

^[93] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583.

^[94] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000102734.

^[95] Vezi https://www.ilo.org/publications/global-framework-core-skills-life-and-work-21st-century.

^[96] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386933_eng.

^[97] Vezi A/79/520.

^[98] Vezi https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-students and https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-teachers.

^[99] Vezi https://www.ohchr.org/en/resources/educators/human-rights-education-training.

^[100] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000392261.

^[101] Vezi https://www.unicef.org/india/media/2571/file/Comprehensive-lifeskills-framework.pdf.

^[102] Vezi https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000214485.

^[103] Vezi https://www.unesco.org/en/sustainable-development/education?hub=761.

^[104] Vezi https://unevoc.unesco.org/bilt/BILT+-+Entrepreneurship+in+TVET.

^[105] Vezi https://www.unesco.org/en/health-education/cse and https://www.who.int/news-room/factsheets/detail/comprehensive-sexuality-education.

^[106] Vezi https://www.unesco.org/en/global-citizenship-peace-education/recommendation.

^[107] Committee on the Rights of the Child, general comment No. 1 (2001), para. 8.

^[108] Vezi raportul by Autism Goals.

^[109] Vezi UNESCO, Recommendation on Education for Peace and Human Rights, International Understanding, Cooperation, Fundamental Freedoms, Global Citizenship and Sustainable Development.

^[110] Vezi https://digitallibrary.un.org/record/3846465?v=pdf.

^[111] Vezi raportul by Compassionate Mother Organization.

^[112] Vezi https://doi.org/10.54675/ASRB4722.

^[113] A/HRC/59/41, para. 43.

^[114] Vezi ILO and UNESCO, Recommendation concerning the Status of Teachers; UNESCO, Recommendation on Education for Peace and Human Rights; and raportul by Australasian Democratic Education Community.

^[115] Vezi raportul by Alana Institute and Geledés – Instituto da Mulher Negra.

^[116] Vezi raportul by Istituto Internazionale Maria Ausiliatrice delle Salesiane di Don Bosco Madagascar and Istituto Internazionale Maria Ausiliatrice delle Salesiane di Don Bosco Myanmar.

^[117] Vezi Mary Helen Immordino-Yang, Linda Darling-Hammond and Christina Krone, “The brain basis for integrated social, emotional and academic development: how emotions and social relationships drive learning” Aspen Institute, 2018; Alfie Kohn, “The case against competition”, Working Mother, September 1987; and Camila Cribb Fabersunne and others, “Exclusionary school discipline and school achievement for middle and high school students, by race and ethnicity”, JAMA Network Open, vol. 6, No. 10 (October 2023).

^[118] Vezi raportul by UNESCO and Alexandre Magno Fernandes Moreira.

^[119] Vezi A/78/364.

^[120] Vezi raportul by Portugal, Sílvia Cópio, Celestino Gusmão Pereira, Gabriela Gomes da Silva Costa, Jaydip Phukan, Citizens and NGOs Associations for the Convention on the Rights of the Child, Federación Internacional de Fe y Alegría and Scottish Youth Parliament.

^[121] Vezi https://www.michaeloak.org.za/more-about-our-approach/waldorf-and-project-based-learningpbl/.

^[122] Vezi https://www.oecd.org/en/publications/education-for-human-flourishing_73d7cb96-en.html.

^[123] Vezi raportul by Slobodná demokratická škola Košice.

^[124] Vezi https://en.ccunesco.ca/idealab/indigenous-land-based-education.

^[125] For example, Vezi raportul by Czechia.

^[126] Vezi https://www.mineducacion.gov.co/portal/Preescolar-basica-y-media/Modelos-EducativosFlexibles/340089:Escuela-Nueva (in Spanish).

^[127] Vezi Simona Goldin and others, “Deciphering truth: teaching about the systemic nature of trauma”, Urban Education, vol. 60, No. 3 (March 2023).

^[128] A/80/479, para. 48.

^[129] Vezi https://www.globalsurvivorsfund.org/latest/articles/reparative-education-as-a-path-to-healing-innigeria/.

^[130] Vezi https://www.uis.unesco.org/sites/default/files/medias/fichiers/2025/08/principles-good-practicelearning-assessments-2017-en.pdf.

^[131] Vezi https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html.

^[132] Vezi https://gem-report-2020.unesco.org/.

^[133] Vezi Kyung Hee Kim & Darya Zabelina, “Cultural bias in assessment: can creativity assessment help?”, International Journal of Critical Pedagogy, vol. 6, No. 2 (2015); and Denisse Sepúlveda and others, “Education and the production of inequalities across the global South and North”, Journal of Sociology, vol. 58, No. 3 (September 2022).

^[134] Vezi raportul Ashley Berner & David Steiner, Aisha Naz Ansari & Sohail Ahmad, & Universidad Católica Andrés Bello.

^[135] Vezi https://gem-report-2020.unesco.org/; Committee on the Rights of Persons with Disabilities, general comment No. 4 (2016); and Townend and others, “What does the international literature say about assessment practice for equitable learning outcomes for educationally disadvantaged high school students?”.

^[136] De exemplu, A/HRC/59/41/Add.1, para. 46.

^[137] Vezi Xinyu Liu, “A comparative study on the roles of the World Bank, the OECD and UNESCO in global education policymaking”, in Proceedings of the 2022 International Conference on Creative Industry and Knowledge Economy (CIKE 2022), Advances in Economics, Business and Management Research (Atlantic Press International, 2022); Yifei Yan, “Making accountability work in basic education: reforms, challenges and the role of the government”, Policy Design and Practice, vol. 2, No. 1 (March 2019); and Irit Levy‑Feldman, “The role of assessment in improving education and promoting educational equity”, Education Sciences, vol. 15, No. 2 (February 2025).

^[138] Vezi Levy‑Feldman, “The role of assessment”.

^[139] Vezi raportul Aisha Naz Ansari & Sohail Ahmad, European Democratic Education Community, Western Cape Forum for Intellectual Disability, Autism Goals and Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.

^[140] Vezi https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/equity-and-access.

^[141] Vezi raportul Aisha Naz Ansari & Sohail Ahmad & Universidad Católica Andrés Bello.

^[142] Vezi Sepúlveda & co, “Education and the production of inequalities”.

^[143] Vezi raportul Western Cape Forum for Intellectual Disability, Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, Jaydip Phukan and Society for Access to Quality Education.

^[144] Vezi Townend & co, “What does the international literature say about assessment practice for equitable learning outcomes for educationally disadvantaged high school students?”; Sepúlveda and others, “Education and the production of inequalities”; and Kalai Selvan Arumugham, Kumaran Gengatharan and Intan Zalinda Bt Ahmad Zaini, “Understanding assessment paradigms: a conceptual comparison of traditional and holistic methods in education”, International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, vol. 14, No. 3 (2025).

^[145] Vezi raportul BANOO Online English School, Lily Diaz, Children and Young People’s Commissioner Scotland, Scottish Youth Parliament and Federal Parents’ Network of Migrant Organizations for Education and Participation (Germany).

^[146] Vezi A/HRC/59/41/Add.1.

^[147] Vezi raportul lui Derry Hannam și Universidad Católica Andrés Bello.

^[148] Vezi raportul Lituaniei.

^[149] Vezi raportul Columbiei.

^[150] Vezi raportul Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación.

^[151] Vezi raportul Derry Hannam, Children and Young People’s Commissioner Scotland, Aisha Naz Ansari & Sohail Ahmad & Universidad Católica Andrés Bello.

^[152] Heidi L. Andrade, “A critical review of research on student self-assessment”, Frontiers in Education, vol. 4 (2019), 27 August 2019.

^[153] Vezi raportul Georgiei și Spaniei.

^[154] Vezi raportul Autism Goals, Western Cape Forum for Intellectual Disability, Association of People with Disability and Inclusive Education Canada.

^[155] Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art. 24.

^[156] Vezi raportul Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación.

^[157] Vezi raportul Portugaliei.

^[158] Vezi raportul Cehiei, Portugaliei, Spaniei și Ukrainian Parliament Commissioner for Human Rights.

Facem copii apoi nu știm ce să facem cu ei… Acea forță enormă a perpetuării ne ia mințile și ne trezim cu niște ființe mici, foarte diferite de ceea ce ne imaginam înainte să le concepem, și pe care le înghesuim apoi în tipare impuse de lumea în care trăim. Nici până la ora actuală nu există răspuns la dilema “cui aparține copilul, familiei sau societății?” M-am întrebat, de multe ori, ce-a fost în mintea mea când am adus pe lumea asta nebună niște copii cărora n-am știut să le explic cum e ea (lumea), de fapt… Copiii mei nu știu să mintă, de exemplu. Și asta pentru că ceea ce am urât dintotdeauna a fost dublul standard, iar unul dintre principiile fundamentale pe care le-am fixat pentru viața noastră împreună este să nu ne mințim - pe noi înșine și unii pe alții. Uneori mă întreb dacă am făcut bine… Eu am fost crescută cu ideea că adulții sunt un fel de zei care le știu pe toate și care nu greșesc niciodată. Mi-au trebuit zeci de ani să înțeleg că majoritatea adulților sunt tot niște copii, dar mai bătrâni și la fel de vulnerabili, dar care și-au dezvoltat tehnici / tactici de camuflaj, cu care nu mai impresionează, de fapt, pe nimeni (poate doar pe ei înșiși). Nici măcar pe copiii lor. Până la urmă, oricât ai vrea să nu minți, tot o faci, măcar pentru a “proteja” - vă recomand filmul “The Invention of Lying”, cu nemaipomenitul Ricky Gervais.

Revenind la copiii noștri… vă transmit câteva concluzii ale echipei profilor de la AlterEdu Cluj, cu care unii dintre copiii voștri se pregătesc pentru examene.

Dragi părinți,

Când ați ales să vă retrageți copiii din sistemul educațional standard, ați făcut, fără îndoială, un pas curajos, motivat de dorința de a le oferi un mediu cât mai potrivit și mai sigur pentru dezvoltare. Este o decizie care implică responsabilitate și grijă autentică pentru viitorul lor.

În același timp însă, această alegere vine la pachet cu asumarea unui rol complex: acela de a fi nu doar părinte, ci și mentor, ghid și organizator al procesului de învățare. A oferi acces la resurse nu este, însă, suficient. Copiii au nevoie de structură, de direcție și de sprijin activ. Lăsați singuri în fața informației, fără orientare clară, ei nu își pot construi eficient competențele de care au nevoie.

Atunci când ați retras copiii din școli standard, ei aveau, poate, 9-10 ani. Acum, ajunși la vârsta testărilor, va trebui să-i sprijinim:

• să citească și să înțeleagă o programă de examen;

• să lucreze cu un manual, să caute și să organizeze resurse (inclusiv notițe);

• să înțeleagă cerințele din testele tip „past paper”;

• să se autoevalueze;

• să utilizeze instrumente digitale de bază (documente, prezentări etc.);

• să-și exprime ideile în contexte formale (prezentări, discuții);

• să-și dezvolte cultura generală (istorie, literatură, științe, arte);

• să-și identifice propriile nevoi de învățare.

Abilitățile nu apar de la sine. Ele nu „vin odată cu vârsta”. Se formează în timp, cu ghidaj, exercițiu și consecvență. Iar atunci când școala standard nu există, rolul vostru devine esențial — nu doar să oferiți acces la resurse, ci să structurați, să orientați și să susțineți în mod activ procesul de învățare.

Am întâlnit, cu toții, tineri care nu înțeleg lucruri de bază care se întâmplă în jurul lor. Care nu înțeleg de ce ar trebui să îi privească viața politică, sau măsurile economice și nu pot anticipa consecințele acestora. Care nu știu cum să își gestioneze banii. Nu știu cum să ia decizii informate. Nu au instrumentele necesare pentru a naviga lumea reală.

Toate acestea trebuie puse alături de cunoștințele de bază de cultură generală. Pentru că educația nu înseamnă doar competențe practice sau rezultate la examene. Înseamnă să înțelegi lumea: să ai repere istorice, să recunoști idei din literatură, să înțelegi principii științifice, să apreciezi arta și, nu în cele din urmă, să le corelezi. Fără această bază, gândirea rămâne fragmentată, iar capacitatea de a face conexiuni — limitată. Neuroștiințific vorbind, inteligența e de două tipuri: fluidă și cristalizată. Trăim vremuri în care fluiditatea e de preferat.

Pericolul major din zilele noastre nu mai este lipsa accesului, ci iluzia că accesul la informație — internet, clipuri, aplicații — poate înlocui educația reală. Nu o înlocuiește. Aflarea unei informații nu coincide cu înțelegerea ei. Abundența de informație nu duce la stabilirea unei direcții.

De aceea, copiii au nevoie nu doar de resurse, ci de ținte clare și realizabile. Fără ele, riscă să fie copleșiți de cantitatea uriașă de informație pe care nu știu cum să o selecteze, să o înțeleagă sau să o folosească. Fără repere concrete, învățarea devine haotică, iar motivația se pierde rapid.

Iar consecințele nu sunt doar academice. Sunt mult mai profunde.

Un profesor / mentor / facilitator nu este doar o persoană care transmite informații. Un profesor / mentor / facilitator își planifică activitățile, dar își și adaptează constant metodele la nevoile elevului, selectează și organizează resurse relevante, urmărește progresul și oferă feedback. Este conectat la practici educaționale actuale și are, în mod ideal, cunoștințe de psihologie și pedagogie actualizate, care îi permit să înțeleagă cum învață copiii, nu doar ce trebuie să învețe.

„Rolul educatorului este să pregătească mediul și să ghideze, nu să domine” (Maria Montessori). Educația nu înseamnă control, ci construcție atentă și ghidaj conștient. (Citatul este dedicat anumitor tipologii de părinți cu care am colaborat în ultimii ani.)

A fi părinte și a fi profesor sunt roluri care se suprapun, dar nu sunt identice. La modul ideal, părintele vine cu sprijin emoțional, siguranță și valori, iar profesorul vine cu structura, metodele și variantele de progres cognitiv. Atunci când aceste două roluri sunt asumate simultan, este nevoie de conștientizare, efort și învățare continuă.

Întrebarea importantă pe care ar trebui să ne-o punem, și ca părinți și ca traineri, este următoarea: au parte, copiii, de acel cadru coerent și susținut necesar pentru a progresa real?

In perioadele de nesiguranță economică, tentația firească (și foarte umană) este să reducem cheltuielile „invizibile” — iar educația ajunge adesea printre primele sacrificate. Nu e o problemă de guvern sau de sistem, e un reflex comun. Dar tocmai aici apare riscul cel mare.

Investiția constantă în educație și în formarea competențelor de bază face o diferență majoră, nu doar pentru individ, ci pentru întreaga societate. Reducerea acestei investiții, chiar și temporar, lasă urme care se văd pe termen lung.

Ideea nu este să faceți „mai mult” cu orice preț. Ci să faceți lucrurile esențiale, consecvent: structură, claritate, expunere la domenii variate și sprijin real în învățare.

Copiii nu au nevoie doar de protecție.

Au nevoie și de direcție.

În alternativa educațională EOTAS suntem navigatori liberi pe mările cunoașterii. Dar e nevoie să trecem printre stâncile examinării standard - deocamdată. Până la re-design-ul complet al sistemului educațional - care ar trebui, mai întâi de toate, să se descentralizeze și depolitizeze - avem de plătit tributul testelor.

Luați-vă timp și meditați la ce au scris adulții care vă îndrumă copiii. În contextul în care paradigma CEREHARD rămâne cea a școlii din Alexandria antică - un Museion plin de simboluri, frumos mobilat cu cărți și cu oameni deosebiți, în care vii când vrei sau când ai nevoie, să asculți și să discuți și cu oamenii cu care rezonezi, dar și cu cei cu care te afli în contradictoriu - constructiv, însă - un loc unde afli mai mult și mai mult despre ceea ce te interesează, studiind și corelând, tăcând și ascultând, meditând fără a fi întrerupt… explicând, apoi, cu o frumoasă retorică și altora…

Semințele schimbării s-au pus. Efectul se vede din discursul raportorului United Nations, Farida Shaheed - atât la Simpozionul pentru viitorul dreptului la educație de la Paris, din decembrie 2025 (unde am vorbit și eu 2 minute), cât și după colectarea răspunsurilor la întrebarea “cum ar trebui să arate educația”. Reconfigurarea ia, însă, timp - poate copiii copiilor noștri să beneficieze de ea. Urmează reformularea paradigmelor educaționale prin prisma reacțiilor de la întreaga lume, dar și a drepturilor ființei numită “copil” - reformulare la care contribuim și noi, Asociația Re-Design, nu doar prin experiența acumulată de mai bine de 25 de ani, ci și prin cercetarea științifică pe care o desfășurăm în colaborare internațională.

Aveți, mai jos, textul EUDEC, redactat în echipă, ca răspuns la solicitarea Raportorului Special.

I. Introducere

EUDEC, Comunitatea Europeană pentru Educație Democratică, este o rețea internațională de cca 100 de școli democratice, conectată cu diverse curente centrate pe democrație în educație din toată lumea, precum și de educatori, cercetători și practicieni ai democrației în educație.

Abordarea noastră în ce privește educația se bazează pe legislația internațională referitoare la drepturile omului, în particular pe dreptul la auto-determinare, participare democratică, demnitate și dezvoltare plenară a personalității umane, așa cum este formulat în Declarația Universală a Drepturilor Omului, Convenția Internațională pentru Drepturi Economice, Sociale și Culturale și Convenția pentru Drepturile Copilului. Aceste principii stau la baza teoriei și practicilor educației democratice.

Membrii comunității noastre aplică de decenii aceste principii în practicile educaționale de fiecare zi, în școli unde învățăceii participă activ și conștient la decizii privind comunitatea, la alegerea parcursului de învățare pentru fiecare, trăind actul educațional într-un spațiu definit de respect, incluziune și încurajare. Aceste experiențe care se desfășoară de ceva vreme, fundamentate pe practică, justifică răspunsul nostru la solicitarea United Nations și oferă soluții concrete referitoare la maniera în care curriculum-ul, pedagogia și evaluară pot veni cu adevărat în sprijinul dreptului la educație.

II. Cadru conceptual: educație, structuri ascunse, respectarea drepturilor omului

În ce privește raportul dintre “curriculum, pedagogie, evaluare” și dreptul la educație, este absolut necesar să privim dincolo de obiectivele academice formale și să analizăm și structurile asociate sistemului de școlarizare convențional. Odată cu curriculum-ul oficial, mediile de învățare propagă și un “curriculum ascuns” prin intermediul logicii organizaționale, al relațiilor de putere și al practicilor de zi cu zi. Conceptul de “curriculum ascuns” a fost deja foarte bine definit în cercetarea din domeniul educațional, precum și, mai specific, în interpretarea drepturilor omului, fiind identificat ca factor care poate submina practicile și atitudinile democratice.

Din perspectiva drepturilor omului, educația nu poate fi redusă doar la școlarizare, adică la achiziția de cunoștințe și abilități anume. Educația este o experiență socială formativă, în care învățăcelul internalizează norme, așteptări și convingeri. Dreptul la educație ar trebui să includă, deci, nu numai accesul la școlarizare și la achiziția de cunoștințe predeterminate, necesare următoarei trepte de școlarizare, ci și accesul la medii de învățare care respectă demnitatea, încurajează inițiativa și susțin dezvoltarea plenară a personalității umane (Declarația Universală a Drepturilor Omului -1948, Art. 26)

În multe sisteme de educație contemporane, mai ales în societățile industrializate, școala este structurată pe trei piloni: curriculum standard, cu desfășurător temporal segregat după vârstă și alocare fixă a timpului; pedagogie instructivă, centrată pe educatorul adult; evaluare și examinare impuse. Deși aceste structuri sunt prezentate ca fiind neutre sau necesare, cercetarea asupra inițiativei copilului, participarea și starea sa de bine a arătat că efectul cumulativ al respectivelor structuri pot submina principii de bază ale drepturilor omului (PISA, 2018; UNESCO, 2021). Învățăceii nu au posibilitatea de a participa conștient și asumat la decizii referitoare la propria lor învățare, autonomia lor e limitată, iar performanța lor este permanent judecată din exterior.

Drept rezultat, mulți copii ajung să fie convinși că ceea ce fac e insuficient, că sunt incapabili și că depind permanent de o aprobare din afară. Astfel de experiențe intră în conflict cu dreptul la auto-determinare și de participare democratică, ceea ce duce la risc de erodare a spiritului de inițiativă și a demnității, așa cum a evidențiat cercetarea psihologică asupra motivației și autonomiei, precum și asupra participării conștiente, în medii internaționale (Deci & Ryan, 2017). Chiar și în unele modele progresive de participare, astfel de aspecte ale drepturilor omului rămân doar simbolice, relațiile de putere rămânând neschimbate, de fapt.

Aceste tipare nu sunt neapărat pedagogice; stârnesc îngrijorare din punct de vedere al respectării drepturilor omului. Atunci când structurile educaționale limitează participarea, autonomia și învățarea auto-dirijată, ajung să promoveze practici incompatibile cu spiritul și scopul funcționării democratice a societății. Acest lucru este cu atât mai semnificativ cu cât cercetarea psihologică subliniază importanța unui nucleu interior de control, cercetarea la nivel internațional evidențiind legătura dintre mediile educaționale autoritare și apatia politică / implicarea civică redusă (Rotter, 1966).

Ajungem, astfel, la o dilemă a politicii educaționale: fie prioritizează drepturile omului, valorile democratice și starea de bine, fie continuă să promoveze structurile ierarhice, competiția și selecția socială. Fără abordarea subiectului structurilor subiacente actualului sistem educațional, discuțiile se concentrează doar pe metode didactice sau pe reforma curriculară, riscând să omitem rădăcina - cauza fundamentală a tuturor nereușitelor pe care le înregistrează respectivul sistem, inclusiv lipsa de implicare, anxietatea, pierdere încrederii în instituțiile democratice.

Corelarea curriculum-ului, pedagogiei și evaluării cu dreptul la educație cere o implicare explicită a structurilor educaționale în socializarea copiilor și adolescenților cu culturi de respect reciproc, încredere, cooperare, responsabilitate comun asumată, solidaritate (UNESCO, Education for Human Rights and Democratic Citizenship. Council of Europe, Reference Framework of Competences for Democratic Culture). Ceea ce devine posibil prin guvernanța participativă a mediilor de învățare, prin experiențe de învățare inițiate de învățăcel, prin practici de rezolvare a conflictelor în comunitate. Recunoașterea și abordarea curriculum-ului ascuns este, deci, un prim pas absolut necesar în demonstrarea ideii că educația este un mijloc de a respecta drepturile omului și societățile democratice.

III. Curriculum: independența învățăcelului și dreptul la învățare conștientă

Din perspectiva dreptului la educație, curriculum-ul nu este doar o colecție de discipline sau de obiective de învățare stabilite anterior, ci un cadru structural care definește care este cunoașterea valoroasă, cine deține puterea de decizie, precum și cum anume este experimentată învățarea în sine. Designul de curriculum are, deci, un rol fundamental în respectarea drepturilor omului, inlcusiv a demnității, participării, non-discriminării, identității culturale și dezvoltării plenare a personalității umane.

În multe sisteme educaționale, curriculum-ul este organizat în jurul unor discipline academice predefinite, al unui conținut standardizat. Structurarea pe discipline poate oferi soluțiile necesare pentru a înțelege lumea, numai că, astfel, asistăm la marginalizarea altor forme de învățare, la fel de importante pentru dezvoltarea umană, cum ar fi expozițiile artistice, meșteșugurile, mișcarea fizică, jocul, îngrijirea altora, participarea în comunitate. Din perspectiva drepturilor omului, această ierarhizare a cunoașterii umane stârnește îngrijorări în ce privește incluziunea, drepturile culturale și recunoașterea diverselor talente, interese și maniere de a învăța.

Practica educației democratice, precum și cercetarea pe învățarea centrată pe învățăcel arată că atunci când învățăcelul beneficiază de încredere, atunci când își configurează el însuși traseul educațional, motivația, sănătatea mentală și implicarea se îmbunătățesc. În astfel de contexte, învățarea nu este fragmentată pe discipline izolate, ci se desfășoară natural, prin investigare, interacțiune socială, activități cu semnificație pentru învățăcel. Cunoașterea academică este accesată mai degrabă ca o resursă atunci când devine relevantă pentru proiectele alese de învățăcel, decât atunci când este impusă. Această abordare vine să confirme rezultatele cercetării conform căreia motivația intrinsecă, nucleul intern de control și siguranța psihologică sunt condiții fundamentale pentru învățarea profundă și sănătatea mentală.

Dacă negocierea modelelor de curriculum care alocă un timp anume pentru investigațiile auto-dirijate de către învățăcel - cum ar fi propunerea “20% din timp” - reprezintă un pas important către mai multă inițiativă în cadrul sistemelor standard, școlile democratice sunt dovada că o independență mai mare a învățăcelului este nu numai fezabilă, ci și benefică (Hannam, 2018, Brookhouser, 2016). În aceste școli, învățăceii pot să-și organizeze o mare parte a procesului de învățare în jurul activităților auto-dirijate, artistice, practice sau de comunitate, abordând, în același timp, și discipline academice, dar într-o manieră flexibilă și semnificativă contextual. Modelele parțiale vor fi, deci, înțelese mai degrabă ca strategii de tranziție decât ca limite normative referitoare la achizițiile educaționale care respectă drepturile omului.

Curriculum-ul, înțeles în acest sens mai larg, devine un cadru flexibil de oportunități, resurse și practici împărtășite, diferit de secvența fixă de discipline. Un astfel de cadru permite explorarea intereselor fiecăruia, dezvoltarea de competențe și contribuie la viața comunității în timp ce respectă diversitatea și dezvoltarea individuală. De asemenea, creează spațiu pentru pluralitate epistemică prin recunoașterea nenumăratelor forme de cunoaștere și a modurilor de a înțelege lumea, inclusiv a celor care sunt excluse, de obicei, din curricula tradițională.

Participarea conștientă a învățăcelului la decizii referitoare la curriculum reprezintă mecanismul fundamental pentru operaționalizarea dreptului la participare în educație. Cercetarea pe tema importanței vocii învățăcelului arată foarte clar că nu e suficientă doar consultarea. Curricula aliniată cu drepturile omului necesită structuri prin care învățăcelul poate exercita o influență reală asupra temelor, proiectelor, a proceselor de învățare. Prin această participare, învățăcelul nu doar că dobândește cunoaștere, ci chiar practică democrația.

IV. Pedagogia: învățarea conexiunilor care permit inițiativa, starea de bine și participarea democratică

În timp ce curriculum-ul definește condițiile structurale ale învățării, pedagogia determină cum anume aceste condiții sunt aplicate în practica de zi cu zi. Din perspectiva drepturilor omului, pedagogia nu este neutră: modul în care adultul se raportează la copil, distribuie puterea și răspunde la autonomie afectează direct demnitatea, participarea, sănătatea mentală și dezvoltarea capacităților referitoare la democrație. Abordările pedagogice sunt, deci, decisive în ce privește sprijinirea sau subminarea dreptului la educație.

Practica educației democratice pune accent pe pedagogii care permit învățăceilor să participe activ, nu doar să asiste pasivi la instruire. Cercetările pe motivație și învățare arată clar că acele medii care susțin autonomia, competența și corelarea permit implicarea mai activă, motivația intrinsecă și sănătatea psihologică (Deci, 2017; Gray, 2013; Hart, 1992). Dimpotrivă, pedagogiile centrate pe supunere și recompensă / pedeapsă țin să slăbească inițiativa și motivația internă. Pedagogia corelată cu drepturile omului prioritizează, deci, relațiile bazate pe încredere, respect și responsabilitate comună.

Astfel, unul dintre principiile pedagogice fundamentale ale școlii democratice este crearea unui spațiu relațional sigur. Învățăceii pot explora, testa, se pot implica conștient în învățare doar atunci când se simt în siguranță din punct de vedere emoțional. O astfel de siguranță nu se obține prin supraveghere, ci prin dezvoltarea de relații stabile, prin respectarea de norme agreate la nivel de colectiv și procedând în așa fel încât învățăcelul să se simtă auzit și văzut. Școala democratică acordă o atenție pedagogică semnificativă în construirea de relații, rezolvarea conflictelor, designul adaptativ al practicilor adulților, bine știut fiind că educația începe cu “auto-educarea” educatorilor înșiși.

Participarea este operaționalizată prin structuri de decizie asumate la nivel de comunitate și încorporate în viața de zi cu zi a școlii. Întâlnirile regulate la nivel de școală, de grup, precum și diversele comitete și grupuri de lucru - cum ar fi cele pentru dreptate, de întâmpinare, de organizare e excursiilor - oferă un spațiu concret, în care învățăceii și adulții deliberează, iau decizii și își asumă împreună responsabilități. Aceste practici mută participarea dincolo de nivelul consultativ, către trăirea pe viu a democrației, permițând învățăceilor să dezvolte empatie, abilități de negociere, responsabilitate și sentimentul de apartenență la comunitate.

Pedagogiile educației democratice diferă de cele bazate pe ierarhii după vârstă și pe practici de grup rigide. Mediile de învățare deschise, inclusive, care permit accesul diferitelor vârste sunt ideale pentru învățarea între colegi, sprijin reciproc și diverse forme de contribuție. Studiile și practica arată că în astfel de medii au loc învățarea socială, cooperarea și dezvoltarea încrederii, cu reducerea competiției și comparației (Dimt & Engeli, 2015; Roberts & Eady, 2011). Suntem diferiți unii de alții, ceea ce e absolut normal într-o comunitate, înțelegerea diferențelor fiind cheia coeziunii sociale.

Rolul adulților în aceste cadre pedagogice glisează de la figura autoritară, care obligă la supunere, către mentorul ce susține procesele de învățare. Educatorii ghidează, acompaniază și își pun la dispoziție experiența atunci când li se cere sau când e nevoie de ajutor, respectând, totodată, acumulările învățăceilor. Rolul de mentor susține dezvoltarea acelui nucleu intern de control, pe măsură ce învățăceii se deprind să ia decizii, depășind provocările și configurându-și propriile trasee educaționale.

Devine, deci, esențial - pentru corelarea cu dreptul la educație - modul în care educatorii sunt antrenați, susținuți și lăsați să implementeze pedagogii incluzive, participative și centrate pe învățăcel. Cercetarea în domeniu arată că astfel de pedagogii nu au legătură neapărat cu disponibilitatea personală a educatorului, ci cu propria sa educarea, cu susținerea de către mentori și cu condițiile de lucru. Practicile educației democratice pun accent pe dezvoltarea profesională continuă, axată pe abilitățile de relaționare, de reflecție, de înțelegere a bazelor psihologice (și fiziologice, n.n.) ale învățării, inclusiv motivația intrinsecă, nucleul intern de control și nevoia de siguranță și de apartenență. Educatorii sunt susținuți de către omologii lor, mentori și ei, prin reflecție colaborativă și responsabilitate comună la nivel de comunitate, în locul practicii la clasă, izolată.

Școlile democratice sunt dovada că atunci când educatorii beneficiază de încredere, mentorat și ajutor în medii profesionale colaborative, pedagogiile incluzive, centrate pe învățare, devin atât sustenabile cât și scalabile. Investiția în educația educatorilor, în sisteme de mentorat și în dezvoltarea profesională orientată spre protejarea stării de sănătate reprezintă condiții cheie pentru respectarea dreptului la educație prin pedagogie.

V. Evaluare: atenție pentru demnitate, inițiativă și învățare conștientă

Evaluarea are un rol decisiv în experiența pe care o trăiește învățăcelul în educație, deoarece transmite ce anume este prețuit, cine deține puterea și cum anume sunt definite succesul și eșecul. Din perspectiva drepturilor omului, practicile de evaluare ar trebui examinate nu numai din punct de vedere al validității tehnice, ci și a impactului asupra demnității, participării, non-discriminării și sănătății mentale. Pentru a se corela cu drepturile omului, evaluarea ar trebui să susțină dezvoltarea holistă a abilităților, talentelor și respectului de sine, în loc să funcționeze ca un mecanism de selecție sau de excludere.

În multe sisteme educaționale, evaluarea este dominată de testarea cu mize foarte înalte, cu note și testare externă. Aceste practici sunt adesea justificate în numele responsabilității, dar pot submina, neintenționat, aspecte esențiale ale dreptului la educație. Studiile și practica arată că permanenta comparare, clasificările, teama de eșec pot eroda stima de sine a învățăcelului, pot reduce motivația intrinsecă, sau descuraja asumarea și creativitatea (Hogberg & Horn, 2022; Harlem & Deakin, 2002). Pentru mulți învățăcei, mai ales neurodiverși, astfel de evaluări duc, mai degrabă, la dezangajare și anxietate decât la învățare conștientă.

Abordările educației democratice pun accent pe practici de evaluare formative, adaptative și participative. În loc să fie mecanism de control și selecție, evaluarea devine proces adaptativ care susține învățarea, cunoașterea de sine și dezvoltarea. Practicile cele mai obișnuite sunt feedback-ul narativ, auto-evaluarea, opiniile colegilor și evaluarea bazată pe dialog, toate acestea permițând învățăcelului să devină conștient de propria învățare, de plusuri și minusuri.

În contexte în care învățăcelul adoptă învățarea auto-dirijată sau bazată pe proiect - cum este cazul celor care aleg curriculum-ul extins în timp - evaluarea se orientează în mod natural spre forme calitative și orientate-spre-proces. Proiecte, experiențe artistice, implicare la nivel de comunitate, investigație colaborativă pot fi evaluate prin documentare, reflecție, prezentări, formulare de criterii dezvoltate de învățăcei. Astfel de practici permit recunoașterea diverselor forme de achiziție și ajută învățăceii să arate ce au învățat în maniere care au sens pentru ei, susținând incluziunea fără a fi nevoie de măsurători standardizate.

Autonomia educatorilor este fundamentală pentru designul unei evaluări colinare cu drepturile omului. Educatorii pot adapta evaluarea la interesele, etapa de dezvoltare, traseul educațional ale învățăceilor, folosind unelte precum portofoliile, expunerile ce demostrează învățarea, sarcinile îndeplinite, narative de învățare și feedback-ul colegilor. Transparența și dialogul pe tema așteptărilor asigură echitatea, evitându-se presiunea inutilă.

Este important de precizat că evaluarea corelată cu drepturile omului nu implică lipsa standardelor sau a așteptărilor. Cere transparență, dialog, proporționalitate. Învățăceii trebuie să înțeleagă criteriile de evaluare, să participe la formularea lor atunci când se poate, să primească feedback ce susține îmbunătățirea, nu comparațiile. Această abordare este relevantă în mod deosebit în mediile democratice de învățare, unde evaluarea este împletită cu relațiile de încredere și cu responsabilitatea comună.

Reorientarea evaluării către practicile formative și participative este, deci, esențială pentru alinierea educației cu principiile drepturilor omului. Fără această reorientare, curricula și pedagogiile centrate pe învățăcel pot fi subminate de sisteme de evaluare ce exprimă ierarhia, teama și excluziunea.

VI. Recomandări de politici: promovarea de sisteme educaționale corelate cu drepturile omului

Pentru a corela curriculum-ul, pedagogiile și evaluările cu dreptul la educație, este nevoie ca politicile să depășească nivelul reformelor izolate și să abordeze structurile subiacente care modelează mediile de învățare. Pe baza practicilor educației democratice, următoarele recomandări formulează pașii concreți pentru corelarea progresivă a educației cu drepturile omului.

1. Recunoașterea, ca principii educaționale fundamentale, a participării și auto-determinării învățăcelului

Învățăceii trebuie recunoscuți ca beneficiari ai drepturilor omului, printre care se regăsește și cel de a participa conștient la deciziile care au repercusiuni asupra propriei educații. Este de dorit ca politicile educaționale să menționeze auto-determinarea și participarea democratică drept principii fundamentale în designul de curriculum, guvernanța școlară și practicile de evaluare.

2. Permiterea flexibilității curriculum-ului și a traseelor de învățare auto-dirijate

Este de dorit ca sistemele educaționale să ofere școlilor acea autonomie care permite flexibilizarea cadrelor curriculum-ului pentru ca învățăceii să-și poată configura traseele educaționale în conformitate cu propriile lor interese, talente, dar și cu contextul. Asta înseamnă activarea alternativei în care învățăcelul decide timpul dedicat temelor din curriculum - fie ca timp personal de investigare, învățare pe bază de proiect sau abordări mai comprehensive auto-dirijate - și recunoașterea artelor, meșteșugurilor, activităților fizice, îngrijirii altora și implicarea în comunitate drept forme legitime de învățare, alături de disciplinele academice.

3. Susținerea guvernanței participative în instituțiile educaționale

Școlile ar trebui încurajate să creeze oportunități pentru învățăcei - adunări, consilii, comitete în care și învățăceii și educatorii adulți să-și împartă responsabilitățile în ce privește deciziile. Participarea ar trebui să fie substanțială, nu simbolică, permițând învățăceilor să practice democrația în direct, în cadrul comunităților educaționale cărora le aparțin.

4. Promovarea pedagogiilor care prioritizează siguranța, autonomia și învățarea relațională

Ar fi de dorit ca educația educatorilor și dezvoltarea profesională să pună accent pe acele abordări pedagogice care permit educatorilor să devină facilitatori ai învățării, oferind siguranță psihologică, motivație intrinsecă și relații care susțin învățarea. Pentru aceasta, educatorii au nevoie de pregătire pentru rolul de mentor, pentru practica adaptativă, pentru practica de rezolvare a conflictelor și designul de medii de învățare colaborative, precum și recunoașterea importanței amestecului de vârste diferite în învățare și a jocului liber în dezvoltarea sănătoasă.

5. Reformarea sistemelor de evaluare astfel ca acestea să susțină demnitatea fiecăruia și învățarea.

E de preferat ca politicile de evaluare să se îndepărteze de testările cu miză foarte înaltă. E nevoie de practici de evaluare formative, narative, participative, care susțin învățarea, auto-reflecția, dezvoltarea și asigură transparența și echitatea.

6. Facilitarea programelor pilot și a cercetării pe tema educației democratice

Este nevoie ca guvernele și organizațiile internaționale să susțină inițiativele pilot, cercetarea și schimbul de know-how în ce privește modelele de educație democratică și aliniate cu drepturile omului, inclusiv colaborarea cu rețele precum EUDEC, Educația Progresivă și Educația Centrată pe Drepturile Omului. O astfel de investiție poate susține o scalare bazată pe evidențe, respectând, în același timp, diversitatea contextuală.

Împreună, aceste măsuri oferă sistemelor educaționale o cale coerentă pentru a respecta dreptul la educație într-o manieră ce promovează demnitatea, sănătatea fizică și mentală, incluziunea și participarea democratică.

VII. Concluzii

Prezenta argumentație a examinat curriculum-ul, pedagogia și evaluarea din perspectiva dreptului la educație, având la bază practica democratică, cercetarea centrată pe învățăcel și îndelungata experiență din cadrul EUDEC și a inițiativelor conexe. Atrage atenția asupra faptului că, pentru a fi corelată cu drepturile omului, educația trebuie să fie mai mult decât simplul acces la o școală, sau decât transmiterea de conținut prestabilit; este nevoie de medii de învățare care respectă demnitatea, încurajează participarea și susțin dezvoltarea plenară a personalității umane.

Educația democratică dovedește că atunci când învățăceii beneficiază de încredere și sunt participanți activi la propria educație, atunci când învățarea este centrată pe autonomie, siguranță relațională, responsabilitate comună, atât sănătatea fizică și mentală cât și învățarea conștientă sunt îmbunătățite. Flexibilitatea curriculară, pedagogia participativă și evaluarea formativă nu sunt inovații marginale, ci condiții absolut necesare pentru respectarea dreptului la educație în societatea contemporană.

Pe măsură ce sistemele educaționale din toată lumea se confruntă cu tot mai multă apatie, cu probleme de sănătate mentală și erodare democratică, abordările de tip educație corelată cu drepturile omului oferă soluții viabile și care au trecut proba timpului. EUDEC invită Raportorul Special să recunoască practicile educației democratice ca resursă valoroasă și să încurajeze statele să abordeze reforme progresive, bazate pe dovezi, care plasează drepturile omului, bunăstarea și participarea democratică în centrul educației.

Bibliografie (parțială):

Black, Paul, & Wiliam, Dylan. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. London: King’s College London, 1998 (and later editions).

Brookhouser, Kevin. The 20Time Project: How Educators Can Launch Google’s Formula for Future-Ready Innovation. San Diego: Codebreaker Publishing, 2016.

Council of Europe. Reference Framework of Competences for Democratic Culture. Strasbourg: Council of Europe, 2018.

Deci, Edward L., & Ryan, Richard M. Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Press, 2017.

European Democratic Education Community (EUDEC). Practice-based knowledge and documentation from democratic schools and learning communities across Europe and beyond.

Gray, Peter. Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life. New York: Basic Books, 2013.

Gray, Peter. Democratic schooling: What happens to young people who have charge of their own education? American Journal of Education, 94(2), 182–213, 1986.

Hannam, Derry. Another Way Is Possible: Becoming a Democratic Teacher in a State School. London: Hawthorn Press, 2018.

Harlen, Wynne, & Deakin Crick, Ruth. A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning. Research Evidence in Education Library, EPPI-Centre, Institute of Education, University of London, 2002.

Hart, Roger A. Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship. Florence: UNICEF Innocenti Research Centre, 1992.

Högberg, Björn, & Horn, Daniel. National high-stakes testing, gender, and school stress in Europe: A difference-in-differences analysis. European Sociological Review, 38(6), 975–987, 2022.

OECD. Learning Compass 2030. Paris: OECD Publishing.

OECD. PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives. Paris: OECD Publishing, 2019.

OECD. Students’ Well-Being: What It Takes to Succeed. Paris: OECD Publishing, 2017.

Roberts, John, & Eady, Sandra. Enhancing the quality of learning: Benefits of a mixed-age, collaborative approach to creative narrative writing. Education 3–13, 40, 1–12, 2011.

Rotter, Julian B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 1966.

Smit, Robbert, & Engeli, Eva. An empirical model of mixed-age teaching. International Journal of Educational Research, 74, 136–145, 2015.

Solari, M., Vizquerra, M. I., & Engel, A. Students’ interests for personalized learning: An analysis guide. European Journal of Psychology of Education, 38, 1073–1109, 2023.

UNESCO. Education for Human Rights and Democratic Citizenship. Paris: UNESCO.

UNESCO. Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education. Paris: UNESCO, 2021.

UNESCO. Rethinking Assessment: Towards a New Culture of Learning. Paris: UNESCO, 2015.

United Nations. Universal Declaration of Human Rights. New York: United Nations, 1948, Article 26.

United Nations. International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights. New York: United Nations, 1966, Article 13.

United Nations Committee on the Rights of the Child. General Comment No. 1 (2001): The Aims of Education (Article 29(1)). UN Doc. CRC/GC/2001/1.

În ce ne privește pe noi, toți deschizătorii de drumuri educaționale și “testerii” de formule / metode / tehnici de învățare actualizate, eficiente, 2025 a fost un an al strângerii rândurilor, al formulărilor tot mai clare - https://redesign.substack.com/p/manifest-25 - al creionării de soluții viabile, absolut necesare, poate greu de acceptat de către sisteme “betonate” de timp - https://redesign.substack.com/p/edde-educatia-descentralizata

Pe 9 decembrie am reprezentat, alături de Henning Graner, organizația EUDEC - eudec.org - la Simpozionul internațional UNESCO pe tema viitorului dreptului la educație - https://www.unesco.org/en/articles/international-symposium-future-right-education-renewing-global-commitments-and-charting-future.

Am fost surprinsă (plăcut) să aflu că se cunosc foarte bine problemele actuale din educație și că există preocupare reală pentru schimbare - la nivelurile cele mai înalte ale UNESCO. Este clar că rezultatele unui sistem educațional standard, de tip industrial, care nu ține seama de caracteristicile, particularitățile fiecărui copil, sunt foarte departe de ceea ce ne dorim cu toții… La finalul parcurgerii etapelor unui astfel de sistem întâlnim, de mult ori, un tânăr anxios, debusolat, care are nevoie de consiliere psihologică pentru a-și ameliora problemele de sănătate mentală și de nenumărate alte tipuri de consiliere, pentru că cei 12-13 ani petrecuți “în sistem” l-au ținut departe, de fapt, de lumea reală. Primum non nocere ar trebui să devină motto-ul educației - ca în medicină. Și nu există panaceu sau rețetă universal valabilă. Așa că toate experiențele și exemplele de bună practică - inclusiv ale CEREHARD - servesc acum la reformularea noilor cadre legislative educaționale internaționale care vor fi apoi recomandate tuturor țărilor. Inclusiv României, cu al ei remarcabil analfabetism funcțional (sau alfabetism disfuncțional?). Personalizarea este esențială…

Revenind pe plaiurile mioritice, vă reamintesc că Ministerul Educației a clarificat, în cele din urmă, procedeul de echivalare a bacalaureatului pentru absolvenții de școli din alte sisteme educaționale, cum este și CEREHARD: după schimbarea legii educației, în 2023, a apărut, în cele din urmă, și ordinul de ministru - OM 5726 / 2024, pe care-l regăsiți aici https://redesign.substack.com/p/a-venit-toamna-cu-boboci-noi

Avem, astfel, două variante:

(1) cereharzii care nu au note din perioada liceului pot fi evaluați “prin susținerea câte unei probe la fiecare dintre disciplinele din planul-cadru aferent profilului și specializării solicitate pentru care nu deține documente, astfel:

• Limba și literatura română

• Limba modernă (la alegerea solicitantului)

• Informatică / TIC

• O disciplină la alegere, din aria curiculară Matematică și științe ale naturii

• O disciplină, la alegere, din aria curriculară Om și societate”

(2) cereharzii pot fi testați în regim intern, de mai multe ori pe an, după care primesc un rezultat exprimat în procente. Testările se pot relua de mai multe ori, până la obținerea rezultatului dorit. La întocmirea fișei de evaluare luăm în considerare și conținutul portofoliului. Astfel, la final de liceu, putem întocmi echivalentul de foaie matricolă necesar echivalării studiilor.

Este la latitudinea dv., însă, care dintre soluții vă este favorabilă - (1) echivalarea prin testarea de către inspectoratele RO, sau (2) testările noastre interne.

Așa cum știți încă de la începuturile CEREHARD, pentru echivalarea bacalaureatului în RO este nevoie de 2 certificate CIE (Cambridge International Education) de nivel A, obținute după testare în centrele oficiale Cambridge (îndeobște liceele internaționale care au și rol de centru de testare). Certificatele, împreună cu fișa de evaluare (“foaia matricolă”) cu rezultatele de pe parcursul liceului (fie de la inspectorat, fie de la CEREHARD), se încarcă pe site-ul CNRED atunci când solicitați echivalarea.

Pentru testările tip IGCSE și AL de pe parcursul anilor de liceu, consultați disciplinele (subjects) la care se poate da test din oferta Cambridge. La links de mai jos găsiți lista acestor discipline și testele din anii anteriori:

• IGCSE

• AS și AL

În cazul în care vă doriți un traseu academic în afara țării, lucrurile se schimbă: este nevoie să consultați site-urile facultăților la care aspirați și să vedeți care sunt cerințele lor - testele și calificativele necesare. Astfel, va fi nevoie, în anumite situații, nu doar de certificate AL ci și IGCSE obținute prin testarea standard din centrele oficiale, unde cereharzii sunt candidați externi.

Pentru înscrierea la testări interne, vă rugăm completați formularul de la link

În ce privește noutățile neuro ale anului, cu implicații în educație, vă semnalez acest articol. Se pare că creierul se reconfigurează de-a lungul vieții de cca 5 ori, la 9, 32, 66 și 83 de ani.

Înțelegerea modificărilor structurale ale creierului pe parcursul vieții ajută la descifrarea mecanismelor diverselor tulburări care apar la diverse vârste și care sunt direct asociate cu modul în care se configurează rețelele cerebrale.

În prima fază, de la naștere la 9 ani, conexiunile dintre diferitele regiuni cerebrale sunt destul de ineficiente. Dar tot acum demarează primele consolidări, precum și eliminări de conexiuni (acel “pruning” - toaletare, curățare).

A doua fază se desfășoară între 9 și 32 de ani - perioadă în care se produc schimbările asociate cu pubertatea, când schimbările hormonale se reflectă în modificări majore la nivel fizic și mental. Conexiunile cerebrale devin tot mai eficiente, permițând impulsurilor nervoase să circule mai rapid de la un nivel la altul. Acum se poate observa îmbunătățirea capacităților cognitive. Evident, un creier de 9 ani nu e deloc același cu un creier de 30, dar schimbările se produc în acest interval.

A treia fază (și cea mai lungă) se întinde de la 32 la 66 de ani - perioadă în care se înregistrează un platou în evoluția inteligenței și a personalității. Încă au loc schimbări la nivel cerebral, dar acestea sunt destul de subtile. Scade treptat eficiența conexiunilor dintre regiunile cerebrale - posibil din cauza solicitării intense a structurilor corpului. Este cunoscută schimbarea dramatică prin care trece creierul unei femei după ce naște, de exemplu.

A patra fază decurge între 66 și 83 de ani, când conexiunile dintre regiunile cerebrale rămân relativ stabile. Se pare că reorganizarea graduală a rețelelor neuronale are un maxim pe la vârste de 65 de ani. Odată cu îmbătrânirea, mielina (învelișul izolator din jurul axonilor) începe să degenereze, iar modificări precum hipertensiunea pot afecta și creierul.

A cincea fază (și ultima - deocamdată…) demarează după vârsta de 83 de ani. Conexiunile cerebrale slăbesc, iar creierul pare că se bazează mai ales pe centrii activi decât pe conexiuni - probabil pentru că resursele, tot mai puține, nu mai sunt alocate întreținerii rețelelor.

Dar mai e de studiat și… de învățat.

Nu știu câți dintre voi mai au conturi pe facebook dar continui să vă invit pe pagina noastră și pe grup Da, se spune despre fb că e pt bunici dar… aveți ocazia să abordați împreună cu copiii subiecte peste care poate ați trecut, acum 30-40 de ani, “ca gâsca prin apă”. Și s-au și schimbat multe lucruri - verificați!

Reiau de la ultima frază din NL precedent - cea referitoare la echivalarea de către inspectorate a calificativelor primite la examinările CEREHARD. Experiențele din această toamnă au clarificat și acest aspect. Și anume că NU inspectoratele procedează la echivalarea calificativelor celor care au certificate AL, ci CNRED este cel (poate) cere acel echivalent de foaie matricolă atunci când certifică autenticitatea CIE pentru AL. Deci fie că ați trecut prin IGCSE formal, fie prin cel intern, coordonat de Alter Edu Cluj și Cluj Study Centre, CEREHARD eliberează acest echivalent de foaie matricolă, cu calificative pentru fiecare an de liceu. Echivalarea de către inspectorate se face doar dacă un copil nu are deloc calificative și dacă dorește să se înscrie la examenul de bacalaureat românesc (de revăzut OM din NL anterior).

Astfel, pentru lămuriri suplimentare legate de acest subiect, vă invităm

• marți, 4 noiembrie - la 12:00

• joi, 6 noiembrie - la 12:00

• sau sâmbătă, 8 noiembrie - la 08:00

la o întâlnire dedicată mai ales părinților de copii cu vârste între 13 și 18 ani.

În cadrul întâlnirii vom discuta:

• Conținuturile obligatorii ale portofoliilor elevilor;

• Examinările interne trimestriale;

• Alte aspecte legate de organizarea internă și planificarea studiului.

Aceasta va fi o oportunitate de a răspunde întrebărilor dumneavoastră și de a clarifica toate detaliile legate de parcursul academic al copiilor.

Doritorii sunt rugați să comunice pe adresa de email admin@redesignngo.com data preferată, pentru a le trimite link de zoom.

(1)

Reamintesc centrele cu care avem contract de colaborare și unde puteți să înscrieți copiii, dacă rezonați cu programul oferit:

• Brașov - CEKT

• București - ARHEIA

• Cîmpulung Muscel - Fluturi liberi

• Cluj - SOLIS

• se creionează un centru în Ploiești - doritorii sunt rugați să comunice tot la admin@redesignngo.com intenția de a participa la acest demers. Odată adunat un grup de 4-5 copii, putem porni și acolo un “learning pod”

• grup pe w-app, administrat de fam. Hanciarec, București (0741 215 652)

• pentru pregătirea examenelor IGCSE și AL beneficiem de serviciile AlterEdu Cluj (alteredu.cluj@gmail.com) și Cluj Study Centre (cluj.study.centre@gmail.com). Scrieți-le și stabiliți împreună, în funcție de posibilitățile financiare ale fiecărei familii, parcursul educațional. Anul școlar trecut Re-Design a susținut financiar pregătirea copiilor, anul acesta nu avem sumele necesare pentru a continua - am demarat mai multe tipuri de acreditări suplimentare și toate costă.

(2)

În altă ordine de idei, am reluat cercetarea cu EEG (electroencefalografie) la Facultatea de Biologie a Universității din București - sediul din Splaiul Independenței 91-95. Deocamdată testăm diverse protocoale, pentru a identifica cea mai eficientă și valabilă cale de a creiona mediul de învățare optim pentru fiecare. Doritorii sunt rugați să scrie tot pe admin@redesignngo.com pentru a putea face programare la înregistrări.

(3)

În cadrul cercetării ne vom folosi de metoda DigiMathArt a Roxanei Drăgănoiu - între timp, recunoscută oficial ca metodă inovativă atât în educație, cât și în industria graficii. Doctoratul - susținut de Roxana, cu calificativul magna cum laude, în cadrul Facultății de Automatică și Calculatoare (UPB) - a durat 7 ani, metoda fiind dezvoltată atât teoretic cât și practic, prin testare pe sute de copii.

• Cursul DigiMathArt-Mate prin construcții (9-14 ani)

NECESAR: laptop sau PC cu Windows 10 sau 11, mouse si Zoom instalat pe dispozitivul pe care se lucrează.

Predarea matematicii se face atât pe Zoom cat si prin aplicația proprie DigiMathArt (similară cu un joc multiplayer de construcții, tip Minecraft/Roblox), care permite construirea cu ajutorul corpurilor ale căror proprietăți geometrice (dimensiuni, unghiuri etc.) pot fi modificate cu ajutorul operațiilor și formulelor matematice.

Prezentare:

• Mate prin Grafica (>15 ani, adulți, cadre didactice)

Necesar: orice dispozitiv, ideal laptop/PC

Predarea matematicii se face prin Zoom, aplicații online (Desmos 2D/3D) si Processing (optional de instalat). Cursul se axează pe predarea matematicii, NU pe programare, dar conține și elemente de programare.

Exemple:

-teorie:

-aplicație Desmos:

-aplicație Processing:

Cursurile se desfășoară în prezent doar online, le vom organiza și fizic în București, dar și într-o formă hibrida (online-fizic) pentru orice zonă din țară pentru minim 5 copii (detalii in privat).

Contactați-o direct pe Roxana pentru date suplimentare (financiare, adrese etc.). Înscrierea la cursurile ei nu e condiționată de apartenența la CEREHARD.

Contact:

FB: Roxana Draganoiu

Grup FB: https://www.facebook.com/groups/digimathart

WhatsApp (mesaj): +40 745 065 963

(4)

Reamintesc cele 4 proiecte ale Asociației Re-Design:

• CEREHARD

• Institutul de Neuroscience

• programul academic - (1) Patrimoniu și (2) Neuroscience pentru Educație - work in progress. Anul acesta m-am ocupat aproape exclusiv de zona de studii superioare și am reușit să prezint proiectul în mai multe medii academice, astfel că acum suntem în discuții pe subiectul certificării și diplomelor cu universități din EU.

• editura - cu specific Neuro-Edu. Prima carte apărută este “A fi tu. O nouă știință a conștienței”, de Anil Seth. Urmează cărți despre educația democratică și drepturile copilului.

Revin, a nu știu câta oară, cu rugămintea de a vă gândi la o carte care să conțină mărturiile voastre, ale celor care ați decis să “rupeți pisica” și să vă extrageți copiii din medii nefavorabile. Aceste mărturii, puse împreună, reprezintă o resursă neprețuită pentru alții ca voi, pe care teama încă îi gâtuie. Nu e nevoie să precizați date personale, doar povestea voastră, așa cum a fost. Se poate face online, tocmai pentru a adăuga alte și alte povestiri, fără a ne crampona de tipărire, și pentru a adăuga permanent noi și noi mărturii. Vă puteți înregistra, dacă nu aveți timp de scris. Folderul “Portofoliu” din Google Workspace așteaptă și astfel de info.

Last but not least… știu că unii nu folosiți FB - așa cum nici eu nu folosesc Telegram. Nu știu cum să fac să consultați, totuși, ceea ce postez pe grup . Sunt links către evenimente, întâlniri, cursuri, resurse diverse. Un grup de w-app mare nu funcționează, pentru că apar inevitabil discuțiile în contradictoriu pe diverse teme și, de la 50-60 de persoane în sus, nu mai poate fi administrat judicios, să fie cu adevărat util.

Reiau aici mai detaliat ceea ce primiți, fiecare, ca reply automat după completarea formularului de înscriere:

• fiecare familie are un folder în Google Workspace, platforma cu ajutorul căreia administrăm școala. În folderul respectiv există un subfolder numit “Contract” - unde găsiți contractul și adeverința / adeverințele pentru anul școlar în curs - și unul sau mai multe foldere numite “Portofoliu”, fiecare cu numele copilului. Câți copii, atâtea portofolii. Acolo încărcați - voi sau copiii - tot ce considerați că este reprezentativ ca achiziție educațională. Unii copii se filmează gătind, de exemplu - povestesc ce fac, despre ingrediente, cum le combină și de ce; practic, o “lecție” de chimie gastronomică (uneori chiar moleculară, la cei mai mari) combinată cu matematică și, de ce nu, filosofie (de ce mâncăm ce mâncăm, ce e cu vegetarianismul, veganismul și altele asemenea). Alți copii se joacă cu exerciții pe diverse platforme educaționale - Khan Academy, Brilliant, EduBoom, etc - și salvează certificatele generate de acestea la final. Sportivii și / sau artiștii încarcă diplomele și premiile. “Umaniștii” fac liste cu cărțile citite și, uneori, redactează și o prezentare a fiecăreia, ca o impresie finală despre operele respective. Sau au canale de youtube pe care povestesc depre ceea ce au citit. Și în română și în engleză. Și multe altele…

• Links către paginile de fb:

  - Grupul CEREHARD, unde veți găsi sugestii de activități, cursuri, platforme educaționale etc. aproape zilnic. Ideal ar fi să probați, alături de copii, cât mai multe variante, pentru a le găsi pe cele optime.

  - Pagina Re-Design, ong care administrează școala, are postări legate de Neuroștiință și de conexiunea acesteia cu Educația. De asemenea, veți găsi și postări ale organizațiilor internaționale din care face parte și CEREHARD - AERO, IDEC / EUDEC, ASDE. Site-urile lor, dealtfel, vă pot oferi o perspectivă mult mai complexă asupra efortului uriaș, la nivel internațional, de schimbare a modului în care se face școală și educație, în general. Ingredientul principal al schimbării - evident, părintele… care a fost și el copil și nu a uitat asta.

• CEREHARD = CEntrele de Resurse pentru Educație Holistă ale Asociației Re-Design. Holist adică integrat, sinergic, complex, corelat - pe principiul că “întregul este altceva / diferit / mai mult de suma părților sale”. Așa cum un nor de grauri devine un organism în sine, cu un comportament al lui propriu și personal, ca entitate alcătuită din mii de înaripate, și noi, oamenii, suntem galaxii de celule care lucrează toate, la unison, pentru a ne ține în viață în condiții optime. Trebuie “doar” să fim conștienți de asta…

  Funcționăm ca alternativă educațională EOTAS = Education Other Than At School. Adică prin implicarea copilului în activități care îl atrag, pasionează, interesează, captivează. Și în care învață făcând, alternând jocul (care e, de fapt, ceva foarte serios) cu momentele de concentrare, într-un desfășurător pe care și-l setează singur, în funcție de ritmurile sale interioare - desfășurător dinamic, variabil în timp, la fel ca orice altceva din această alternativă educațională în care totul este personalizat.

  De pe la 14 ani ai copilului, când începe să se “coacă” neocortexul și “mijește” rațiunea (metaforic vorbind firește), începem să ne gândim că ceea ce știe poate fi, la un moment dat, testat. Certificatele CIE - Cambridge International Examination - sunt recunoscute peste tot în lume și reprezintă o carte de vizită frumoasă pentru cei care aspiră la mai mult dpdv academic. Examenele standard sunt cunoscute cu abrevierile IGCSE și AS/AL. Cei care doriți, pentru acomodarea cu sistemul englezesc de educație și pentru pregătirea examenelor IGCSE / AL accesați cambridgeinternational.org, unde găsiți lista disciplinelor, manualele (cel mai simplu se achiziționează de pe Amazon) și modele de teste din anii trecuți.

  - IGCSE

  - AS/AL

  (Linkurile deschid pagini cu “Subjects” - domenii în care se poate da test. Click pe cele de interes și se deschide la fiecare pagina dedicată, unde găsiți subiectele - past papers, examiner reports and specimen papers - din anii trecuți.)

• Pentru programa - cu repere în evoluția copilului - Programa

• Referitor la echivalări - anul acesta, acum câteva zile, au apărut niște modificări despre care încă nu știm cum anume vor fi aplicate. Până acum, echivalentul de foaie matricolă - acea fișă de evaluare pe care o redactăm pentru copiii CEREHARD, la cerere și după examinare - ajungea la Universități, împreună cu atestatul de la CNRED, care verifică autenticitatea certificatelor CIE pentru două examene AL, care se echivalează cu bacalaureatul. Acum, echivalarea o fac Inspectoratele. Cum? Nu știm… așteptăm și vă ținem la curent.

  Atașez o fotografie cu modificările:

  

Ca simplu observator al lumii - și din jurul și din interiorul meu -, concluzia personală ar fi aceeași cu a autoarei Dina Mattar - fondator și CEO al DVerse

Extrag aici câteva idei despre educația descentralizată din articolul la care aveți link - EdDe

Ce este educația descentralizată?

Sistemele de educație de tip industrial (denumite și “tradiționale”, deși n-au nicio legătură cu vreo tradiție) sunt depășite, scumpe și prea rigide pentru generațiile actuale și viitoare.

Gen-Z este prima care s-a născut, practic, în era tehnologiei și a informației - dispozitivele moderne “copilărind” odată cu ea. Lumea Gen-Z este cea a nativilor digital, hrăniți informațional prin internet și Google - în contrast deplin cu lumea cărților tipărite și a cursurilor “predate” de la catedră.

DeEd - decentralized education = educația descentralizată capătă tot mai multă forță în raport cu educația centralizată - de tipul universităților clasice - prin alternativele educaționale care se construiesc de ceva vreme chiar “de la firul ierbii”.

Este evident că mulți absolvenți nu capătă competențele și abilitățile necesare prezentului - fie din cauza unui curriculum depășit, fie a unui personal didactic care nu are pregătire în domeniile prezentului. Aproape jumătate dintre absolvenți consideră că diploma nu vine cu acele competențe de care ar avea nevoie ca să se descurce în viață.

Spre deosebire de modelul actual, în care un grup de cadre universitare creează un curriculum “rupt” de prezent, sau în care nu au competențe reale, educația descentralizată se axează pe cooptarea de specialiști din industriile prezentului și de profesori cu vocație pentru a crea resurse valoroase, necesare tinerilor. Educația descentralizată se poate desfășura în diverse forme - grupuri de învățare (learning pods), micro-școli administrate de experți sau platforme virtuale.

Cursurile, resursele, conținuturile sunt create și promovate pe o piață educațională deschisă. Criticii DeEd afirmă că, astfel, ar putea să apară pedagogii de proastă calitate - și au dreptate. Numai că “magia” pieței deschise constă exact în faptul că ceea ce e de proastă calitate ajunge să fie respins, selectându-se, în final, calitatea bună. Recenziile și comentariile publicului sunt mereu de mare ajutor. (Chiar și experiențele din ultimul timp ne confirmă această idee - oricât de mult ar prolifera în spațiul public informații false, teorii ale conspirației și ale absurdului, “influensări” cu discursuri abracadabrante, societatea are, totuși, filtrele necesare pentru selectarea informației de calitate.) În sistemul centralizat, însă, un curriculum sau un educator de calitate îndoielnică nu pot fi subiectul schimbării.

Pandemia a produs o criză și în sistemul educațional. Trecerea în online a dat peste cap standardele de orice fel. Elevii au început să chestioneze sistemul în sine și ideea că au și dreptul și posibilitatea de a alege, astfel că au migrat puternic spre platformele educaționale. Iar pe măsură ce digitalizarea a evoluat, au apărut noi oportunități de carieră, cum ar fi cele din blockchain sau prompt engineering (vă las pe voi să găsiți traducerea exactă…) S-au înmulțit exponențial nomazii digital și freelancers.

Platformele pentru educație descentralizată se pot adapta mult mai rapid nevoilor în schimbare ale pieței locurilor de muncă. Trebuie să facă față ideii tot mai clare că educația care formează abilități și competențe este tot mai necesară azi. De altfel, tot mai mulți angajatori pun accent mai degrabă pe aceste competențe și abilități decât pe diplome - ofertele de jobs care nu solicită o diplomă au crescut cu 90% în 2023. Gen-Z nu mai crede că merită să investești, de exemplu, 150 000 $ pentru a parcurge 4 ani de facultate.

Alternativele educaționale vor continua să apară și să se dezvolte - unele vor dispărea - în timp ce educația centralizată, deja depășită, devine tot mai scumpă. Designul unei astfel de alternative, care pornește de la firul ierbii - invers decât în cazul educației centralizate, impusă “de sus” - permite experților și specialiștilor din diverse industrii să participe activ la actul educațional. Ei sunt cei care pot decide - conectați fiind cu prezentul - ce anume e important de învățat pentru ca un tânăr să se descurce în societatea actuală. Publicul larg este cel care decide, pe această piață deschisă a educației, care sunt ocupațiile ce îi permit traiul decent.

Dincolo de “dotarea” cu uneltele necesare traiului decent, există, firește, cunoașterea - accesibilă celor care doresc să aprofundeze, să înțeleagă, să meargă mai departe în investigarea critică, rațională a lumii în care trăim. Aici e marea discuție între specialiști - ce facem, cum alegem între competențe și cunoaștere? Răspunsul e simplu - alege fiecare în funcție de nevoi, iar separarea între cele 2 este, de fapt, o non-problemă.

Noi suntem, încă, într-un sistem centralizat. Aflat la cheremul politicului, al jocurilor de putere și de interese. Și unde schimbările fundamentale sunt aproape imposibil de operat - discuțiile din aceste zile cu sindicatele (mă rog, cu reprezentanții lor) sunt ilustrative pentru imobilitatea structurilor cu schelet oligarhic din societatea românească (și nu numai).

Reiau, deci, un subiect mai vechi: copiii noștri, absolvenți de alternativă educațională UK, trebuie să treacă prin așa-numitele “echivalări” dacă doresc să urmeze cursurile unei universități din România.

(Dacă universitatea vizată este în afara RO, procedurile sunt altele și sunt formulate de instituția de învățământ superior căreia vă adresați - adică “afară” chiar este autonomie universitară. Acolo a contat și contează în continuare portofoliul, interviul - unde cel mai important e să știi să povestești cursiv și convingător ce anume te animă, pasionează, ce-ai vrea să faci în viață etc. -, activitățile de voluntariat și implicare în viața socială - chestii care la noi abia mijesc.)

Așa cum povesteam - și probabil știți - studiile făcute în alte sisteme educaționale, certificate prin examene recunoscute internațional (AL, în alternativa noastră, bazată pe curriculum-ul UK) sunt echivalate, la noi, de CNRED

Avem și metodologia de echivalare - METODOLOGIE din 6 iunie 2024 de recunoaștere și echivalare a actelor de studii de nivel preuniversitar obținute în străinătate și la organizațiile furnizoare de educație care școlarizează în baza unui curriculum al altui stat, pe teritoriul României, activități de învățământ preuniversitar - publicată în M Oficial 677 din 15 iulie 2024.

Pe scurt, după ce copiii dau cele 2 examene AL, vor primi, în circa o lună, de la evaluatorul numit Cambridge (well, i se zice Oxbridge, că Oxford și Cambridge au fuzionat în acest enorm mecanism de evaluare la nivel internațional), un rezultat pe email (certificatul tipărit ajunge mai târziu, îndeobște după ce încep cursurile la universități). Dar rezultatele primite pe email sunt luate în considerare de CNRED, care va redacta o adeverință în care precizează că există rezultatele la cele 2 examene (de preferat să fie A, B, C sau D, E e “cu cântec” iar F = failed) și că echivalarea definitivă o va face după primirea certificatelor tipărite. Această adeverință se depune atunci când vă înscrieți la facultatea dorită.

De anul trecut, pe lângă cele 2 certificate AL, este nevoie de echivalarea studiilor liceale de către inspectorate.

Sigur, întrebarea e “cum anume ar putea echivala inspectoratele românești, autorități dintr-un sistem care NU ESTE în European Qualification Framework (EQF), rezultate din alt sistem educațional, care ESTE în EQF”, mai ales atunci când acest sistem este de tip integrativ, holist, Project Based Learning - întrebare pe care am adresat-o atât Ministerului Educației cât și la Senat și la Președinție. Aștept răspuns, că deja am devenit “expert” în… așteptat. Întreb, fac interpelări și memorii, de undeva mai răsare câte o reacție, de obicei fără legătură cu subiectul.

Revin, deci, cu apelul de a vă încărca sistematic folderele numite “Portofoliu”, asociate contului fiecăruia, și de a aborda mai multe teste IGCSE - aveți aici lista disciplinelor pe site-ul Cambridge International. Ne ajutați, astfel, la redactarea fișei de evaluare (echivalentul de “foaie matricolă”) pe care CNRED “o poate cere” (da, așa scrie, că “o poate”, nu că “o cere”) atunci când depuneți la ei rezultatele la AL. Oricum, până la apariția inspectoratelor în povestea asta, facultățile cereau ele acest echivalent de foaie matricolă - deci singura schimbare e la nivel de instituția care o solicită.

Dacă accesarea IGCSE e dificilă - fie nu e copilul pregătit, fie aveți dificultăți financiare, fie altele - atunci vă putem ajuta cu evaluări pe care le fac trainerii Cambridge din echipele care pregătesc copiii CEREHARD pentru examene. Recitiți mesajele pe care le-ați primit după înscriere, acolo sunt datele de contact ale acestor echipe și ale centrelor unde puteți duce copiii la activități și evaluări.

Investigăm posibilitatea de a deveni British (Democratic) School Overseas - am primit vraful de hârțoage care trebuie completat - am cerut detalii despre metodologia pentru configurarea unei alternative educaționale în sistem românesc (solicitarea cu nr. 3618/09.05.2025) - pentru cei care vor să continue cu programa RO. Vă ținem la curent cu toate.

Anul școlar începe în 01 septembrie și se termină în 31 august anul următor. În iulie și august vă așteptăm la școlile de vară pe care le promovez pe grupul de fb al CEREHARD. Revin cu detalii și acolo și pe grupul de whatsapp, pe măsură ce le capăt.

Felicitări celor care au prins curaj și s-au mobilizat pentru IGCSE și AL în sesiunea de primăvară, baftă celor care se pregătesc pentru sesiunea din toamnă!

Textul original

Sistemele educaționale din toată lumea nu reușesc să facă față schimbărilor permanente și rapide ale prezentului. Aceste sisteme, proiectate pentru a rezolva problemele trecutului, perpetuează inechitatea, sufocă creativitatea și nu reușesc să ne pregătească pentru a face față complexității și nesiguranței zilei de azi și nici a celei de mâine. Acum 10 ani, Manifestul 15 a îndemnat la acțiune pentru regândirea sistemelor de educație, în așa fel încât să fie adaptate unei lumi în schimbare. De atunci, retorica a devenit tot mai vehementă, însă schimbările se lasă așteptate, iar filosofiile educaționale tradiționale au înregistrat un permanent eșec în a adapta educația prezentului și viitorului.

Acest document este o propunere, un set de principii necesare pentru a depăși inerția și tendința de a ne complace în obișnuințele trecutului. Demontăm paradigme depășite, atacăm structuri de putere osificate, abordăm problemele sistemice care perpetuează inechitatea, limitează potențialul și sugrumă inovația. Vrem să contribuim la crearea de ecosisteme dinamice, incluzive, centrate pe elev și care îi ajută pe toți să prospere ca participanți deplini într-o lume interconectată.

Speranța nu e suficientă. E nevoie ca acțiunea să ia locul retoricii. Nu mai putem sta, așteptând reforme, iar conversațiile politicoase nu rezolvă problemele grave ale momentului. Acest document este o chemare la revoltă pozitivă. La colaborare pentru demontarea paradigmelor învechite, la crearea altora, noi și la co-designul unul sistem educațional care folosește tuturor, deblochează potențialul uman și ne echipează nu doar pentru supraviețuire ci pentru prosperitate, într-o lume care, deocamdată, ne depășește imaginația. Demersul începe prin a ne coaliza pentru a reda încrederea în sine a ființei umane.

Acest drum cere curaj, creativitate și comunitate. E nevoie să reimaginăm educația ca pe o forță dinamică ce înzestrează pe fiecare cu ceea ce are nevoie într-o lume prosperă, echitabilă și sustenabilă.

Ce am învățat până acum:

1. “Viitorul este deja aici - numai că nu e distribuit echitabil” (William Gibson în Gladstone, 1998). Domeniul educației e mult în urma altor domenii din cauză că se concentrează mai degrabă pe trecut decât pe prezent. Ne concentrăm pe istoria literaturii dar ignorăm prezentul literaturii. Subliniem importanța conceptelor matematice tradiționale dar neglijăm noile matematici, care modelează viitorul. Ceea ce e considerat “revoluționar” în educație s-a întâmplat deja, dar în maniere fragmentate, localizate. Pentru a ajunge la schimbări semnificative, e nevoie să învățăm din aceste eforturi punctuale, să împărtășim experiențe și să ne asumăm riscurile necesare pentru a creiona o abordare ce vizează viitorul.

2. Școlile 1.0 nu au nimic de oferit unor copii 3.0, 4.0, 5.0… Cu alte cuvinte, școlile proiectate pentru epoca industrială nu pot veni în întâmpinarea problemelor epocii digitale, interconectate. Este nevoie de redefinire și formulare clare: pentru ce educăm, de ce educăm și cui servește sistemul educațional. Școlarizarea obligatorie de azi se bazează pe un model depășit, de secol XIX, care forma cetățeni supuși, necesari în fabrici și birouri. În epoca post-industrială și tot mai digitală, scopul educației nu mai este același. Acum este nevoie de susținerea și dezvoltarea creativității, a inovației, a imaginației. Provocările actuale nu pot fi rezolvate prin abordările de altă dată. Și suntem cu toții responsabili de crearea unui viitor prin soluții care să se potrivească tuturor.

3. Copiii sunt și ei oameni. Toți învățăceii ar trebui să fie tratați și respectați ca ființe umane, cu drepturi și responsabilități universal recunoscute. Ceea ce înseamnă că ar trebui să beneficieze de dreptul la opinia personală în ce privește învățarea, inclusiv maniera de administrare a școlii, modul în care învață și unde învață precum și orice alte aspecte ale vieții de zi cu zi. Aceasta este incluziunea, în adevăratul sens al cuvântului. Libertatea de a urma un anume parcurs și o anume abordare educaționale ar trebui să fie asigurată indiferent de vârstă - evident, în așa fel încât să nu afecteze libertatea celorlalți (adaptare din EUDEC 2023).

4. Școlile ar trebui să fie spații extrem de sigure, pline de respect. Dincolo de note și de rigiditatea academică, în centrul preocupărilor școlii ar trebui să fie dezvoltarea capacităților social-emoționale și relaționale - empatia, conștientizarea, abordarea rațională a oricărui conflict. Vulnerabilitatea într-un spațiu sigur permite conectarea autentică cu sine și cu ceilalți. Astfel, școlile pot stabili fundația interpersonală de care au nevoie învățăceii pentru a testa diverse perspective și a se dezvolta într-o lume interconectată. Aceste capacități sunt fundamentale în dezvoltarea personală și colectivă.

5. Învățarea autentică are loc în libertate, nu prin forțarea pe o cale predeterminată. Modelul tradițional, vertical, de sus în jos, de la profesor la elev suprimă curiozitatea și erodează motivația intrinsecă, reducând învățarea la exerciții de supunere. Este nevoie de abordarea orizontală, colaborativă, care pune în valoare predarea și învățarea prin cooperare, distribuirea responsabilității. Este nevoie ca educatorii să creeze medii în care învățăceii pot decide când și cum să treacă mai departe pe un subiect, știind că greșeala este normală și naturală în procesul învățării și că nu sunt pedepsiți pentru asta, dimpotrivă, o pot lua de la capăt. Într-un mediu de învățare orizontal, rolul profesorului este acela de a ajuta învățăcelul să ia o decizie echilibrată. Eșecul este parte a procesului de învățare (nu și perpetuarea greșelii, însă).

6. Învățând împreună, predând împreună. Educația este eficientă atunci când fiecare este atât învățăcel cât și profesor. Atunci când ne eliberăm de prejudecățile legate de vârstă, școala poate deveni un centru unde copiii, părinții, bunicii, membrii comunității schimbă idei, percepții, experiențe, creativitate - într-un ecosistem deschis de cunoaștere și interacțiune. Cei mai mari pot fi mentorii celor mici, dobândind astfel perspective noi, iar părinții și leaderii comunității beneficiază de experiența cunoașterii lumii reale, îmbogățită de curiozitățile copiilor. Aceste procese dinamice, reciproce stimulează schimbul de înțelepciune intergenerațională, întărind legăturile sociale și creionând un viitor previzibil.

7. Învățarea are loc în ecosisteme, nu în cutii. Clasele fixe, cu program rigid transformă educația într-un proces tranzacțional, care ignoră natura sa de lungă durată și interconectată. Școlarizarea formală ar trebui să fie doar unul dintre firele unei adevărate dantelării de experiențe ce implică familia, comunitatea, locurile de muncă, rețelele digitale. Punând împreună toate aceste contexte, ștergem granițele dintre învățarea formală și cea informală, permițând cunoașterii și abilităților să circule liber. În astfel de medii are loc adaptarea la diversele roluri, transmiterea de ocupații între generații și contactul cu perspective până acum necunoscute, din direcții neașteptate. Eliberată din limitele cutiei, educația hrănește curiozitatea și încrederea în sine, pregătind copiii pentru lumea actuală, în permanentă schimbare.

8. Idealul rezultă din îmbinarea acțiunii conștiente (agency) cu auto-eficiența. Atunci când învățăceii și educatorii dobândesc atât capacitatea de a-și configura drumul (agency) cât și auto-eficiență (convingerea că pot reuși), educația transcende scopurile tradiționale și își atinge scopul final: dotarea ființei umane cu capacitatea de a avea o viață împlinită. Acest echilibru este posibil atunci când școlile oferă atât posibilitatea de a alege modul de a învăța, cât și nenumărate oportunități prin care învățăceii își pot construi și demonstra competențele. Această combinație nu numai că pregătește pentru viitor, dar inspiră și stimulează creativitatea.

9. Educatorii sunt creatori, colaboratori și inovatori - nu piesele unei mașinării. Reducerea lor la rolul de implementatori ai metodelor tradiționale subminează atât procesul de învățare, cât și viitorul educației. Într-o lume dinamică, interconectată, educatorii sunt ființe cu nevoi și aspirații speciale și cu potențial creativ specific. Transformarea educației se traduce și prin abilitarea educatorilor ca co-creatori, investindu-i cu încredere, unelte și resurse ce sprijină inovația. Recunoașterea educatorilor ca profesioniști și parteneri permite crearea de medii de învățare prospere, unde atât ei cât și elevii lor se dezvoltă plenar, își cultivă curiozitatea, adaptabilitatea și reziliența.

10. Nu prețui ce măsori, măsoară ce prețuiești. Testările ar trebui să ne stimuleze, nu să ne sperie. Obsesia pentru calificative duce la anxietate și reduce educația la învățare pe de rost, îndepărtând copiii de gândirea critică și dezvoltarea rațiunii. Cultul pentru calificative a devenit un fel de arbitru al succesului, răspândind ideile distructive ale comparației și sub-performanței peste tot în lume. Astfel, spiritul inovator se estompează, ideile noi fiind eliminate de grija măsurătorilor. Mai rău, școlile produc leaderi prost echipați pentru interpretarea obiectivă a datelor. E nevoie de eliminarea testării obligatorii axate pe calificative și de redirecționarea resurselor către inițiative care promovează învățarea autentică și dezvoltarea multidimensională.

11. Utilizarea defectuoasă a tehnologiei este un simptom, nu problema. Tehnologia nu este o soluție în sine, utilizată cu răspundere, însă, poate deschide noi căi de învățare și de creație. E nevoie să depășim vechile practici și să folosim tehnologia ca unealtă de transformare în loc să devenim obsedați de ultimele trenduri, neglijând potențialul de schimbare. Înlocuirea tablelor cu table inteligente sau a cărților cu tablete în timp ce metodele de predare rămân aceleași e ca și cum am folosi putere nucleară pentru a deplasa o căruță: risipă și ineficiență. Și totuși, nimic nu s-a schimbat și continuăm să investim resurse uriașe în aceste unelte, irosind prilejul de a le folosi potențialul de a transforma atât ceea ce învățăm, cât și cum anume învățăm. Prin recrearea practicilor trecutului cu ajutorul tehnologiilor, școlile se concentrează mai ales pe hardware și software, neglijând acel mindware al copiilor, precum și utilizarea cu sens a acestor unelte.

12. Învățarea are loc fie că participăm, fie că nu. Cea mai mare parte a învățării este “invizibilă” - are loc în afara educației formale prin experiențe informale, întâmplătoare. Pornește din curiozitate, se produce prin experimentare și experiențe neplanificate; este mai degrabă naturală, precum respirația, nu un efort deliberat. În loc să forțăm învățarea să treacă din invizibilitate în vizibilitate, ar trebui să creăm medii care susțin și hrănesc desfășurarea sa organică. Adică ateliere, școli și comunități care apreciază explorarea, oferă oportunități de căutare a cunoașterii și respectă ideea că nu toate nevoile de învățare trebuie măsurate sau raportate. Permițând învățării să rămână nevăzută, îi păstrăm autenticitatea și permitem fiecăruia să se dezvolte în direcții care au semnificație pentru fiecare. Încrederea, nu supravegherea reprezintă adevăratul motor al inovației și dezvoltării.

13. Cunoașterea rezultă din semnificație, nu din management. Atunci când vorbim de conceptele de cunoaștere și de inovare, le confundăm adesea cu cele de date și de informație. Ne iluzionăm adesea că transmitem “cunoaștere” învățăceilor, atunci când îi testăm dacă își amintesc pe de rost o informație. Pentru clarificare: datele sunt bucățele de ici-colo, pe care le asamblăm într-o informație. Cunoașterea se referă la preluarea informației și crearea de semnificație la nivel personal. Inovăm atunci când acționăm pe baza a ceea ce știm pentru a crea valori noi. Înțelegerea acestei diferențe dezvăluie una dintre cele mai mari probleme referitoare la managementul școlar și la predare: suntem buni la managementul informației dar nu putem administra cunoașterea din capul elevilor fără a o degrada până la nivelul de informație.

14. Standardizarea omoară creativitatea și inovarea. Aceeași măsură pentru toți uniformizează învățăceii, succesul ajungând să fie măsurat prin testare foarte îngustă. Prin fragmentarea cunoașterii în subiecte separate, omite complexitatea lumii reale și gândirea îndrăzneață. Pentru a permite inovarea autentică, e nevoie să abandonăm uniformitatea rigidă și să adoptăm abordări adaptative, centrate pe învățăcel și care pun accentul pe investigare și colaborare interdisciplinară. Creativitatea se va manifesta plenar doar atunci când elevii își pot explora interesele personale, investiga diversele perspective și angaja în rezolvarea autentică de situații diverse.

15. Cunoașterea se dezvoltă la intersecția granițelor rețelelor. Pedagogia emergentă a acestui secol nu este planificată în detaliu - se desfășoară fluid. Învățarea se produce pe măsură ce traversăm și extindem diverse rețele, conectând cunoașterea individuală pentru a crea noi înțelegeri. Prin împărtășirea de experiențe, generăm cunoaștere socială, care îmbogățește introspecțiile colective. Educația trebuie să prioritizeze echiparea fiecăruia cu uneltele, competențele și inițierile (cum ar fi fluența digitală, conștiența culturală, navigarea în rețele) necesare dezvoltării în aceste sisteme interconectate. Prin acest proces, ființa umană își contextualizează talentele și cunoașterea unice, permițându-le să abordeze orice noua provocare cu creativitate și încredere.

16. Specializările sunt depășite prin definiție. Multe specializări statice, gândite pentru domenii fixe, cu finalități clare, sunt depășite sau învechite chiar la finalul primului an de studiu. Diplomele tradiționale nu reușesc să țină pasul cu schimbările tot mai rapide și nu reflectă profunzimea abilităților și acumulărilor din lumea reală. Este nevoie de un sistem nou, descentralizat, care valorizează creativitatea și ingeniozitatea, cu impact real asupra timpului petrecut în grupul de lucru. Este nevoie de un sistem de recunoaștere a achizițiilor care să fie adaptat învățăcelului și să răsplătească avansul și contribuțiile la îndeplinirea nevoilor în permanentă schimbare ale prezentului.

17. Orice sistem de educație care tolerează inechitatea este complice la nedreptate. Sistemele care promovează inegalitatea dezamăgesc pe toată lumea. Este nevoie ca școlile să depășească limitele recunoașterii simbolice a diversității, pentru a ridica barierele sistemice. În designul unui curriculum este nevoie să se țină cont de toate vocile, inclusiv de cele marginalizate, fiecare învățăcel trebuie văzut, auzit, valorizat. Echitatea și incluziunea nu sunt opționale, dimpotrivă, reprezintă fundamentul unui sistem educațional sustenabil.

18. Gesturile de implicare cetățenească globală fac ca experiența personală să aibă impact planetar. Pornite din contexte locale și implicare semnificativă în diverse comunități, fac legătura dintre perspectivele individuale și provocările globale. Educația ar trebui să echipeze învățăceii în așa fel încât aceștia să poată administra diverse provocări prin empatie cross-culturală, responsabilitate etică și ingeniozitate colaborativă. Astfel, este nevoie de instruire de nivel planetar - cadre ce conectează acțiuni locale cu soluții globale, cu grija de a respecta drepturile individuale și colective. Prin alinierea implicării personale cu instrumentele comune, educația permite învățăceilor să acționeze la nivel local dar și global, modelând un viitor durabil și echitabil.

19. Viitorul aparține tocilarilor pasionați, visătorilor, întreprinzătorilor, cunoscătorilor lumii (knowmads). Antreprenoriatul nu este calea tuturor, însă cei care nu-și dezvoltă spiritul antreprenorial vor fi în dezavantaj. Sistemele educaționale ar trebui să se concentreze pe formarea de entreprenerds: indivizi care își folosesc cunoașterea din diverse specializări pentru a visa, crea, realiza, explora, învăța și promova eforturi antreprenoriale, culturale sau sociale, asumându-și riscuri și bucurându-se atât de acțiunea în sine, cât și de finalul ei, fără teama de eventualele greșeli sau eșecuri inerente.

20. Realitatea nu e opțională. Ignorarea realității comune în care trăim duce la haos. Postmodernismul acutizat, în care faptele sunt răstălmăcite iar responsabilitatea, eludată, amenință însuși fundamentul educației și al societății. Realitatea comună tuturor nu este opțională; fără ea, gândirea critică eșuează, încrederea dispare și colaborarea devine imposibilă. Educația trebuie să se confrunte direct cu distorsiunile, bazându-se pe dovezi empirice, dezlănțuindu-ne, în același timp, imaginația, pentru a rezolva situații noi. Pentru a construi un viitor sustenabil, învățăceii au nevoie să fie echipați corespunzător în confruntarea cu distorsiunile, să știe să nu fugă de asumare și să abordeze complexitatea cu curaj intelectual.

21. O educație care ignoră planeta este o educație fără viitor. În contextul schimbărilor climatice pe care le trăim, orice curriculum care neglijează ideea de supraveghere a mediului este atât deficitar cât și iresponsabil. Educația trebuie să modeleze activ viitorul învățăceilor și al lumii în care trăiesc. Studiul mediului nu se face pasiv; este nevoie de angajare ca co-creatori de soluții și de gardieni activi ai planetei. Dotând învățăceii cu abilități necesare în viitor și cu asumare în abordarea problemelor majore, integrând instruirea axată pe problemele planetei într-un proces educațional dinamic, flexibil, stimulăm inovarea și conexiunea fiecăruia cu sustenabilitatea, pentru un impact de durată.

22. Putem și trebuie să construim o cultură a încrederii în școlile și comunitățile noastre. Cât timp sistemele noastre educaționale continuă să se bazeze pe frică, anxietate și neîncredere, problemele enunțate până acum vor persista. Pentru a construi o capacitate colectivă de a transforma educația, ca educatori, avem nevoie de comunități implicate, dar și să ne implicăm personal în comunitățile pe care le slujim. Este nevoie, deci, de acțiune centrată pe încredere, în care elevii, școlile, guvernele, inițiativele private, părinții și comunitățile să se implice în proiecte de colaborare, pentru a co-crea educația viitorului.

23. Chestionăm legea, dar să înțelegem întâi motivul. Sistemele noastre școlare sunt construite pe supunere, conformism impus și complacere. Creativitatea învățăceilor, a educatorilor și a instituțiilor este înăbușită din start. E mult mai ușor să ți se spună ce să faci decât să gândești pentru tine însuți. Doar întrebând fără frică și formulându-ne o conștiență metacognitivă a ceea ce am creat și am vrea să creăm în continuare vom vindeca acest rău instituțional. Abia apoi putem configura ieșiri justificate din sistem, care să pună sub semnul întrebării acel status quo al sistemului și să aibă forța de a genera impact real.

24. Activismul este un spațiu necesar dez-vățării. Fie prin nesupunere non-violentă, prin proteste de stradă, activități artistice sau rezistență performativă, activismul se adresează direct status-quo și vizează reconstruirea din temelii. Permite, astfel, învățarea rezilienței, a voinței asumate, a curajului de a confrunta un sistem falit, inclusiv a celui educațional. Educatorii ar trebui să adopte activismul ca pe o unealtă fundamentală de învățare, transformând învățatul pasiv în unul activ pentru a modela lumea.

25. Pune la îndoială orice. Începe cu un manifest. Supunerea oarbă e sursa conformismului. Învățăm împreună și trebuie să oferim spații sigure pentru evaluarea critică a tuturor ideilor, inclusiv a celor enumerate aici. Contribuind la o cultură a gândirii critice și a dialogului deschis, încurajăm dezvoltarea conștienței fiecăruia și fiecare poate contribui la evoluția continuă a învățării.

Povesteam, într-un interviu mai vechi la TVR Cluj, despre o posibilă / probabilă eroare de configurare la specia umană, manifestată în “inutilitatea” dezvoltării cerebrale peste măsură (dacă există o măsură) în zona frontală - până la urmă, viața în sine este o manieră de “reciclare” a elementelor primordiale, iar menținerea ei se face prin grija de a rămâne viu și prin perpetuare. De ce e nevoie de toată frământarea asta, de gândire, de filosofie, de etică, morală, religie și alte asemenea, concepute pentru a ne face ordine în tărtăcuță, dar care sfârșesc, de multe ori, în dileme și depresii, pentru că încă ne zbatem, ca specie, între atavisme precum teritorialitate, agresivitate, frica bolnavă de moarte etc. și idealuri de spiritualitate, conștiență și conștiință, de viață “superioară” ?

Sunt în Franța pentru câteva săptămâni, la discuții cu reprezentanți ai compagnons de devoir, combinate cu vizite și mostre de lucru efectiv pe diverse specializări. Încercăm să depistăm împreună - “la firul ierbii”, cum se zice - ce anume din oferta lor de colaborare s-ar potrivi cu nevoile noastre. Țelul final ar fi ca tineri care au urmat aceste cursuri să vină în RO ca traineri (“maîtres”) la atelierele pe care le construim pentru zona de școli de “meserii filosofice” - cum îmi place să le numesc, pentru că cei care deprind astfel de ocupații au neapărat formare intelectuală de calibru greu, fără de care nu pot pricepe întregul în toată complexitatea sa. Adică acel model de intelectual renascentist, care își dezvolta atât rețelele neuronale, cât și mușchii, într-un dialog al fizicului cu spiritualul, pentru apropierea de capacitățile aproape divine cu care e dotat fiecare dintre noi, prin definiție. Modelul Leonardo da Vinci.

În discuțiile pe care le am aici despre alternativa EOTAS, reacția inițială a multora (mai ales bărbați) este de a pune la îndoială opțiunea de self-directed education sau de educație diferită de standard. Pentru ei, școala - așa cum e ea, în general, cu multe de reproșat - e un soi de rău necesar, prin care copiii deprind niște “coduri” de comunicare socială. Odată pus pe șine, parcurgi traseul, ajungi la capăt și… asta e. Le-am explicat că viziunea EOTAS este de a asculta și de nevoile copilului, nu numai de a-l pune pe direcție și a-i da cu bățul pe spinare (eufemistic vorbind) să parcurgă obligatoriul în pas de defilare. Și că școala nu ar trebui să pregătească un tânăr pentru o societate deja bolnavă ci, dimpotrivă, să fie un mediu în care tânărul să devină formator de societate sănătoasă. Li se pare interesant - ceea ce e un prim pas. Evident, Franța nu are procentul de așa-numit analfabetism funcțional de la noi și judecata lor e pe alte criterii.

Vă povesteam în NL anterioare despre proiectul universității itinerante, cu un departament de Patrimoniu. În decembrie ne-au vizitat partenerii spanioli, cărora le-am prezentat câteva situri de la Dunăre ale “obiectului muncii” - limes_romania - urmând ca în mai / iunie să demarăm organizarea primei școli (de vară, deocamdată) - o primă etapă în dezvoltarea universității. De un imens ajutor ne este echipa de tineri arhitecți de la Front la Dunăre, în special Alexandra Mocioiu, ale cărei entuziasm și determinare ne fac și pe noi să vedem lumea cu alți ochi… Detalii, în NL viitoare.

Revenind cu picioarele pe pământ (și rămânând, totuși, și cu capul în nori) vă anunț și că centrul Knowledge Tree din Brașov (director Monica Cojan), asociat CEREHARD, a demarat procedura de acreditare ca centru de evaluare Cambridge pentru examenele IGCSE și AS / AL. Nu știm deocamdată cât va dura, dar… am pornit. Sigur că vom continua colaborarea cu Maarif School (București), Transylvania College și Royal School (Cluj) care ne primesc copiii la examene (candidați externi) dar ne dorim să putem oferi și posibilitatea de a da AL în domenii vocaționale (Arte, Sport, Media Studies etc.) - care nu pot fi abordate deocamdată în RO, pentru că niciuna dintre școlile menționate nu le organizează.

Nu știu câți dintre voi mai aveți conturi de fb - eu continui să postez acolo links utile, pe CEREHARD și pe Asociație . Știu că mulți ați abandonat rețeaua asta, că e pt “moși” / boomers, numai că eu pentru părinți și bunici postez - să se inspire de acolo în discuțiile cu pruncii…

În încheiere, vă invit să luați în considerare participarea la întâlnirea școlilor democratice, despre care puteți citi aici . Vin mulți copii și adolescenți, iar eu merg aproape în fiecare an. Acum vreau să fiu și voluntar, să ajut la organizare. Acolo voi povesti mai în detaliu despre cercetarea pe subiectul conexiunii dintre neuroștiință & educație, cercetare despre care cei de la QUEST au scris deja și voi sugera conexiunea dintre rețeaua EUDEC și cei de la Compagnons.

Iar dacă nu le-ați văzut deja, pentru că le-am postat pe fb, vă invit să le parcurgeți - un TED despre următoarea superputere globală și globalizarea - noile reguli ale jocului . E o perspectivă de la distanță, din care poate că vom pricepe ceva din ceea ce ni se întâmplă.

Se practică apelul pentru cei 20% din impozitul pe profit, așa că… încercăm și noi, poate ne iese. Ne-am hotărât să vă cerem, pentru că am vrea să continuăm proiectul deja început, de finanțare a pregătirii copiilor pentru IGCSE și AS / AL. Am reușit să acoperim cu fondurile din ong primul semestru, cerem ajutor pentru al doilea.

În principiu, dacă dețineți o firmă și vă gândiți să (ne) sponsorizați, contabilul firmei dumneavoastră calculează suma cu care (ne) puteți ajuta.

Până la 25 decembrie 2024, orice firmă poate direcționa 20% din impozitul pe venit/profit - cel pe care îl plătiți oricum la stat - către un ONG, conform OPANAF 1679/2022. Trebuie doar să completați contractul de sponsorizare pentru Asociația Re-Design, iar contabilul va completa și depune declarația 177.

• În cazul sponsorizării din impozitul pe profit, suma cu care sponsorizați se scade din impozitul pe profit, în limita a 20% din acesta sau nu mai mult de 7,5‰ (la mie) din cifra de afaceri. Diferența de 80% se virează la buget. Suma se poate scădea din impozit o dată pe trimestru sau o dată pe an.

• În cazul sponsorizării din impozitul pe venit, suma cu care sponsorizați se scade din suma impozitului pe venit, în limita a 20% din impozitul datorat pentru trimestrul în care ați înregistrat cheltuielile. Pentru buget, rămâne diferența de 80%. Suma sponsorizării se poate scădea din impozit doar trimestrial, nu și anual, ca în cazul impozitului pe profit.

• Dacă aveți un PFA, suma cu care sponsorizați se scade din venitul net, în limita a 5% din acesta (atenție, venitul net este diferența între venitul brut și cheltuielile deductibile, iar sponsorizarea nu este deductibilă).

Am atașat și un model de contract de sponsorizare - dacă vă decideți să ne susțineți, completați-l și ne trimiteți și nouă un exemplar.

contract sponsorizare

și-oleacă de autentic de sezon - colinde

Mai nou, la o căutare a CEREHARD pe google, veți găsi și CEREHARD srl - o firmă cu obiectul de activitate 1623 - fabricarea altor elemente de dulgherie și tâmplărie, pentru construcții. Suntem tot noi, cu o viitoare școală de meserii / colegiu tehnic. În discuții cu asociații de meșteri (ghilde, cum le zicea pe vremuri) din Germania și Franța. La Crivina de Mehedinți, pe lângă sediul asociației, construim un atelier unde cei care doresc pot deprinde meserii asociate cu prelucrarea lemnului și a pietrei. Nu e doar pentru high-schooleri, pot veni și părinții și / sau bunicii. Utilajele sunt cuprinse într-un proiect pe fonduri europene - SUN 2022 - sperăm să ne dea și banii, că deocamdată ne țin în șah… Nu vă mai povestesc cât de complicat a fost și este pentru una ca mine să intre și să și joace în “hora” asta. Suntem în stadiul în care am pornit achizițiile, la anul prin vară ar trebui să-i dăm drumul școlii de meserii.

În atelier vom produce și componentele căsuțelor campusului CEREHARD. Adică proiectul universității itinerante se conturează tot mai clar. La final de noiembrie avem prima întâlnire cu cea mai mare parte a echipei de profi - din Spania, Italia și RO. Urmează să discutăm designul cursurilor și să creionăm traseul activităților practice, care va fi, în esență, pe linia Drobeta - Orșova - Mehadia al frontierei imperiului roman în Dacia - limes

Vă reamintesc că este demarat și proiectul institutului de neuroștiință - încă fără nume - unde cercetarea a pornit odată cu achiziția, de către Re-Design, a instalației de EEG. Iar cercetarea o facem împreună cu Facultatea de Biologie a UB, Facultatea de Automatică din Politehnică și cu SCOPE Neuroscience lab de la Univ din Illinois. Sperăm că și cu Facultatea de Psihologie și Științele Educației - care a achiziționat (odată cu noi, fără să știm unii de alții) același tip de instalație - e fain să constați că ești in sync cu “case mai mari” pe nevoile reale ale societății…

Cei care mi-ați scris pe admin@redesignngo.com că doriți să participați ca voluntari la aceste studii veți primi email cu programul cercetării. În cazul copiilor, vor fi de semnat, de către părinți, niște acorduri.

Ați văzut că am eliminat, din contract, acea clauză cu plata taxei în 60 de zile de la înscriere. Plătește fiecare când poate, chiar și în rate, ideal ar fi pe parcursul anului școlar în curs.

O să vă rog, totuși, pe cei care puteți, să achitați taxa - avem nevoie de bani nu numai pentru a plăti orele pe care le faceți cu AlterEdu Cluj și Cluj Study Centre, dar și pentru a cumpăra drepturile de traducere - în română și în engleză - pentru o carte fundamentală în practica din cadrul universității itinerante. Este vorba de Chimica applicata alla conservazione e al restauro del patrimonio culturale de Vasco Fassina. Editorul (Nardini) ne cere aproape 12 000 de euro. Sunt 2 volume, fiecare are câteva sute de pagini. Evident, cerem ajutor peste tot și sper să și reușim să facem rost de banii ăștia.

Ne puteți ajuta și cumpărând cartea lui Anil Seth, A fi tu - mai sunt cca 1500 de exemplare din 3000, luați în calcul că prețul nu ajunge în întregime la noi, se împarte cu distribuitorul (Cărturești - unde cred că mai sunt câteva exemplare - și CLB). Dar puteți comanda și direct, cu plata în contul ong-ului a echivalentului de 10 euro (preț în care intră și expedierea) - vă trimitem noi cartea, la adresa pe care ne-o specificați într-un email.

Am primit solicitări de afiliere ca centru CEREHARD de la asociații de familii din mai multe localități. Am discutat cu prof. Mark Evans și, dacă tot vine prin RO, ca inspector PENTA, poate vizita și aceste nuclee noi / microșcoli / learning pods din alternativa EOTAS. Îndrăzniți, deci, să vă asociați în comunități de învățare, avem acum și metodologie pentru art. 26 din LE - cel referitor la alternativele educaționale, introdus după consultările de anul trecut cu ong-urile din educație (inclusiv Re-Design).

Vă “aduc la cunoștință” și că am discutat cu Sugata Mitra în persoană, la final de octombrie. L-am contactat prin 2018, când am pornit acreditarea CEREHARD, pentru a găsi o cale de a implementa School in the Cloud și SOLE în RO. I-am povestit despre departamentul de Neuroștiință pentru Educație al universității itinerante. Despre faptul că chiar și Cambridge și-a făcut update și are opțiunea de AL project based. Combinat, e adevărat, cu AL standard. Dar e clar că ușile se deschid tot mai larg către schimbări majore în educație, iar ce putem noi face este să ne pregătim copiii pentru această deschidere. Și Sugata va veni din nou în RO - pentru a face parte din departamentul de Neuroștiință pentru Educație al Re-Design.

Nu are cum fi “mai bine” când datele problemei sunt aceleași. Când ingredientele rămân neschimbate. Am trecut cu toții prin școală și, totuși, ne ducem de bună voie și nesiliți de nimeni copiii să treacă prin aceleași situații absurde. Unii copii se amuză teribil când pot să le fenteze și să se strecoare “nevătămați”, profitând de răbdarea și bunăvoința adulților și de groaza altor copii în fața agresivității. Este un comportament deprins acasă, unde sunt și ei agresați și abuzați - fie de părinți, fie de frați mai mari. Astfel, mai târziu în viață, orice situație va fi rezolvată la fel - prin compromis și / sau teroare. Dacă, dimpotrivă, un copil e timorat, sau e crescut în ideea că oamenii au valori morale, că nu acceptă orice compromis și nu se lasă agresați, atunci școala nu face decât să-l chinuie și să-l învețe dublul standard. Mult fluturata “egalitate de șanse” este, de fapt, o inegalitate crasă și o scuză pentru a-i trata pe toți la fel (îndeobște, cu aceeași indiferență și sictir).
detalii

Copiii învață de drag și în mod natural. Și mereu. Este fundamental ca mediul în care învață să fie unul care le dă sentimentul de siguranță - să se simtă ocrotiți, să poată întreba, greși, relua, contempla, medita… Să nu se simtă “proști”, sau luați în râs, sau desconsiderați. Să nu li se impună un program diferit de nevoile lor de învățare. Nimic nu e mai oribil decât schimbarea bruscă, decuplarea de la un subiect de interes, mai ales când vrei să-l întorci pe toate părțile. Iar decuplarea de la joacă - invocând “seriozitatea” a ceea ce considerăm noi, adulții, că “trebuie” să facă un copil - este și mai oribilă. Pentru că joaca e fundamentală - așa cum puii de animale își încearcă puterile cu toată seriozitatea, iar ceea ce fac e amuzant pentru că sunt ei pui, tot așa și puii de om mimează, copiază, imită ce văd la noi. A le spune “gata cu joaca” este la fel de nefiresc cu a le spune “gata, nu mai respirați”. Orice deprindere - fie că e manuală, sau de gândire sau din orice altă categorie - se capătă exersând-o direct. Atunci când tapotează clapele unui pian, copilul nu “se joacă” ci stabilește conexiuni - cu instrumentul, cu simțurile lui, cu experiențele anterioare (ale lui, dar și ale familiei lui, cele încastrate în ADN-ul fiecăruia). Acordarea instrumentelor înainte de concert nu e “joacă”, ci stabilirea unei înțelegeri, a unui dialog. Asta e joaca - “acordul”, armonia între copilul neexperimentat, curios, complet deschis, inocent și mediul din afara și din interiorul lui. Întreruperea acestui proces este irațională, inutilă și distructivă. Ca să înțelegeți mai bine, amintiți-vă acea stare numită “the zone” - în care tot corpul vostru, cu minte cu tot (de care, evident, nu e niciodată separat) este imersat într-o trăire intensă, în care timpul pare să nu existe…

the zone

Unul dintre motivele pentru care copiii “noștri” sunt dezghețați, dornici de interacțiune, deschiși către lume, non-violenți este tocmai acesta: nu le-a întrerupt nimeni jocul, această experiență fără de care deprinderea-cu-orice-va-urma nu se formează. Jocul ca repetiție, ca provocare pentru sine și pentru ceilalți, generarea de stări care, apoi, trebuie gestionate - cu sau fără ajutorul adultului. La inspecțiile pe care le-am avut la final de mai exact asta a frapat - ușurința cu care copiii de orice vârstă din centrele și grupurile vizitate reușesc să se conecteze cu ei înșiși și cu interlocutorii, fără temeri, fără stres, bunul-simț al dialogului.

Abia de aici, de la deprinderea de a fi în societate ca membru al ei, capabil de exprimare coerentă, de dialog, de ascultare și înțelegere a celuilalt, ca piesă - fiecare, diferită - din puzzle-ul enorm pe care-l alcătuim cu toții putem gândi aprofundarea mai departe… Nu poți pricepe specia umană fără a-i cunoaște istoria, dar și aceea în context geopolitic și filosofic. Miturile antice, de exemplu, sunt catalizatori ai înțelegerii ulterioare și scurtătura către priceperea aprofundată - fără noțiunile fundamentale despre viață, observate și comentate de mii de ani, nu facem decât să reinventăm apa caldă. Câți știu, de exemplu, că triada materie-suflet-spirit e o “explicație” din vremea Greciei Antice, încă persistentă în judecata noastră, influențată și de părinții fondatori ai creștinismului? (câți știu cine sunt fondatorii reali ai creștinismului sau ai oricărei alte religii?) Că separarea inimă-creier e una artificială, consecință a nevoii carteziene de a categorisi tot și toate în “sertare” fără conexiune între ele? Câți dintre noi, deveniți părinți, avem curajul să punem la îndoială tot ce ni s-a livrat automat, în numele corpusului de ceea ce ni se spune că e cunoaștere - așa-numita “tradiție”? Câți continuăm să promovăm discursuri despre “elementele” apă, aer, foc, pământ etc. deși ar fi trebuit să conștientizăm, până la această vârstă, că elementele sunt acelea - peste 100 - din tabelul care începe cu hidrogenul? Cercetarea științifică a ajuns la identificarea sursei de boală inclusiv la nivel de disfuncție de canal ionic mitocondrial - și la vindecare prin terapie genică - iar unii dintre noi încă “punem botul” la explicații de genul “păcatelor strămoșești”… Da, sunt situații în care omul se vindecă și cu placebo, știind că ia placebo, pentru că mentalul este ceva ce încă nu putem pricepe pe deplin - dar tot cercetarea științifică a deschis ușile către universul încă nepătruns al funcționării sistemului nervos. Logica și rațiunea sunt “cununi” ale evoluției și caracterizează și alte specii, nu numai cea umană. Și nu sunt rupte de inimă sau de alte organe interne, se condiționează reciproc și influențează permanent.

Am scris așa de mult pentru că aș vrea să vă reamintesc că rolul vostru de părinți nu se limitează la a “pasa” copilul altcuiva în grijă - fie că e vorba de hrana materială, fie de cea imaterială, a gândurilor și a judecăților de valoare. Păstrați conexiunea cu copiii, discutați permanent cu ei, dacă aveți dubii, cercetați împreună, întrebați, cereți ajutor atunci când nu știți să răspundeți la întrebări. Mulți dintre copiii mai mărișori care ajung la noi cară după ei tone de anxietate și depresie, au nevoie de timp să se regăsească, să-și dea seama că ceea ce simt și gândesc nu e nici rușinos, nici “de râs”, nici de disprețuit. Că roata de hamster în care au alergat până acum s-a oprit și că se pot da jos, privind în jur la ceea ce nu au avut timp să vadă. Dacă am ceva de reproșat școlii standard - dincolo de situațiile în care chiar poate să fie ceea ce ar trebui să fie (că există și excepții) - este tocmai acest haos pe care-l creează în mintea tuturor: că valoarea unui copil stă în capacitatea lui de a trece prin teste, că școala în sine este o instituție în care copiii învață să dea examene. Ideea de “școală de elită” mi se pare de o cruzime înfiorătoare… revin cu o întrebare la care evident că nu există răspuns: dacă un copil aborigen dă un test Raven ce IQ va rezulta, comparativ cu un copil dintr-o școală standard? Care dintre cei doi copii are capacitatea de a supraviețui și adapta pe Terra, în orice condiții? Ce măsurăm noi, de fapt?!

Revenind “la oile noastre”: cum vă anunțasem cu ceva timp în urmă, am demarat câteva grupe de studiu - având ca mentori profii Cambridge de la AlterEdu Cluj și Cluj Study Centre. Nu funcționează pe sistemul “predare-primire” ci prin discuții și colaborare. Cine dorește să se alăture să scrie pe admin@redesignngo.com.

Am reușit să pornim câteva grupe pentru pregătirea examenelor de la anul, cei care doresc să se alăture pot contacta direct echipele de profi Cambridge:

• AlterEdu Cluj - alteredu.cluj@gmail.com - și / sau

• CSC = Cluj Study Centre - cluj.study.centre@gmail.com (cu precizarea că CSC este dedicat zonei “humanities”).

  Există și o grupă de “mari” care își exersează engleza britanică (fără a dori neapărat să dea și examen), discutând filosofie, politică, autori clasici și contemporani.

Am ținut cont și de vacanța părinților, așa că vă invităm la Popasul Uriașilor de la Azuga - aveți aici detalii:

https://www.facebook.com/groups/670977422991265/user/100001278973024/

Persoanele de contact, de la care puteți afla mai multe detalii, sunt:

• Alex - 0746 051 869

• Ela - 0728 187 688

• Cristina - 0741 215 652

Cei care nu ați apucat să vă înscrieți pentru 2023-2024 (da, mai sunt cazuri) încă mai puteți. Pe 1 septembrie 2024, însă, softul pe care îl folosește platforma școlii pentru a genera contractele și adeverințele voastre va trece la anul școlar următor (2024-2025).

Nu vom folosi lozinca “back to school” - un soi de “gata pauza, la fund” - ci “forth to freedom”, ca să vă speriem în continuare. Pentru că “freedom” e ceva de groază, pentru care e nevoie să vă asumați responsabilitatea. Și voi și… copiii voștri. Dar și pentru că, în mod aproape hilar, această expresie - “back to school” - conține în ea fix esența sistemului standard: hai să ne întoarcem în trecut pentru a ne simți… în siguranță. Apelul la nostalgii e rețetă patentată.

Din toată nebunia pe care o trăim de ceva vreme, ajung să dau dreptate unui studiu început cu ceva vreme în urmă și care a găsit că oamenii se împart în 2 categorii (în funcție inclusiv de configurare anatomică cerebrală): unii care au nevoie de îndrumare, de “tătuc”, de siguranța pe care o inspiră cineva din afara lor și alții care vor să exploreze, să încerce și alte variante, să se simtă liberi (oricât de discutabil ar fi conceptul de libertate). Evident, e vorba de o abordare care pare de-a dreptul simplistă dar… e complicat să impui și unora și altora modelul “celălalt” - nevoia de (iluzia de) siguranță a unora este la fel de mare ca nevoia de (iluzia de) libertate a celorlalți. Ce nu putem nega este faptul că stresul traiului în coordonatele celuilalt poate duce la boală… Ideal ar fi să respectăm alegerea fiecăruia și să ne vedem de viețile noastre, pe care nu reușim să le punem în ordine nici măcar în ultimul moment.

Indiferent de modelul ales, sau de “back & forth” între o lume și cealaltă, suntem aici și… vă sprijinim în continuare.

cum se schimbă educația în era digitală

Așa cum vă povesteam într-un NL anterior, lumea se reașază permanent, într-un dialog perpetuu cu stimulii externi și interni. Oricât am tânji după stabilitate, după siguranța care - ne imaginăm noi - ne-ar aduce liniștea, acestea nu există… Nici stabilitatea nici siguranța. Totul e în capul nostru - scheme mentale pe care ne brodăm iluziile. Una dintre ele este aceea că ai noștri copii vor parcurge 12-20 de ani de școală și, după, se “liniștesc” la casele lor, cu un job sigur și plătit decent. Le planificăm viețile în coordonatele vieții noastre deja trecute, uitând că mai avem de lucru la noi înșine, la reconfigurarea noastră după ce am fost modelați de părinții și bunicii noștri. Cărora, la rândul lor, le-a fost “frântă cerbicia” pentru ca să “corespundă” cerințelor celor mai în vârstă ca ei. “Fă ca mine” e refrenul care distruge, practic, enorm de multe vieți. Pentru că se bazează pe frica ancestrală că dacă faci altfel vei pieri.

Nu sunt nici prima nici ultima care “calcă strâmb” sau merge pe “alte cărări”. Nu spun “fă ca mine”, pentru că e al naibii de greu să te lupți nu numai cu propriile scheme mentale ci și cu ale celor din jur și ai nevoie de nervi de oțel să reziști (la mine au pocnit pe ici pe colo, am “dat” într-o autoimună - din fericire, controlabilă) - cel mai greu e de dus lupta cu familia, care nu pricepe de ce vrei tu altfel… Cât despre cei din afara familiei… acolo e mai “simplu”: societatea te judecă oricum și, oricum ai proceda, că te conformezi sau nu, ceva nu faci “bine”. Iar răul pe care alții îl văd la tine este, de fapt, ceea ce-i deranjează pe acei alții la ei înșiși.

Până la urmă, ceea ce contează e modul în care ți-au crescut copiii. Privirea lor, expresie a bogăției lor interioare, legătura cu ei, implicarea directă în viața lor. Mulțumirea că îi vezi întregi, echilibrați, curioși și întrebători în continuare. Nemulțumirea că poate ar fi trebuit să faci mai mult, să te implici altfel, să fi învățat lucrurile la vremea lor, să fii la fel de prezent la provocările de fiecare zi. Resemnarea că nu le poți ști pe toate, că rămâi “de căruță” și că ei, copiii, te depășesc și se amuză de asta. Contează, cred eu, iluzia că n-ai trăit degeaba, că ai încercat să pricepi ceva din ce se întâmplă în jurul și în interiorul tău - medii care par separate dar nu-s…

Înainte să vă urez o vară frumoasă - mulți dintre voi au intrat, cred, pe setarea de vacanță - vă anunț că pregătesc acea școală de vară despre care vă povesteam în NL anterior - undeva la final de august / început de septembrie vom cunoaște echipa internațională cu care demarăm departamentul Patrimoniu al Universității noastre itinerante. Pe parcursul a cca 2 săptămâni puteți “proba” la fața locului (Drobeta Turnu Severin și împrejurimi) în ce anume ar consta studiile de Patrimoniu urmând ca cei cu adevărat interesați să intre într-un program “clasic” de 3 / 4 ani, internațional (de aceea e universitatea “itinerantă”) - o abordare interdisciplinară pe teme de istorie, arheologie, arhitectură, geopolitică, filosofie și diverse științe conexe, inclusiv… matematica (sper să nu vă speriați, știu că anxietatea de matematică e deja “boală” națională, dar avem tratament)

Scrieți pe admin@redesignngo.com dacă doriți să participați la această școală de vară, ca să trimitem detaliile doar pe email-urile celor interesați.

Legat de accesul la studii superioare: sunt tot mai mulți cereharzii care dau examene IGCSE și AL - tocmai s-a încheiat sesiunea “de primăvară” pentru 2024. Urmează sesiunea “de toamnă” (octombrie-noiembrie), pentru care înscrierile se fac la final de iulie / început de august.

Vă invit - familiile interesate de examinările englezești și de echivalarea lor cu bacalaureatul în RO - să participați la întâlnirile pe care le organizăm online până pe 15 iulie pentru a lămuri ce a mai rămas nelămurit (după ce ați consultat, mai întâi, tabelul intitulat Cambridge Pathway de pe Cambridge International).

• 3 iulie, la 18:00, vă (re)povestim cum e cu examenele IGCSE și AS/AL

• 5 iulie - idem, dar la 10:00 (pentru cei care nu pot participa pe 3 iulie)

• după aceste întâlniri, cei care doresc se pot înscrie la 2h de activități de pregătire pentru IGCSE și AS/AL la următoarele discipline: engleză, franceză, istorie, literatură, sociologie, mate, biologie, chimie, IT / computer science (acestea sunt disciplinele la care se poate da examen în centrele din RO). Întâlnirile cu trainerii se pot organiza 1:1, precum și în grupe de 3 sau 5. Participarea la aceste ședințe demo este gratuită, urmând să decideți din toamnă dacă vreți să continuați și în ce “formulă”. Aspectele financiare le vom discuta după experiența la demo-uri, prin intermediul email-urilor.

• vă rog să scrieți pe admin@redesignngo.com dacă doriți să participați la aceste întâlniri, pentru a vă trimite link-urile de întâlnire online (probabil prin google meet)

Mărturisesc că am avut emoții la inspecția de anul acesta, pentru că fiecare dintre cele 4 centre vizitate a fost diferit, iar echipa de re-acreditare a fost, și ea, alta la fiecare centru. De data asta, copiii au povestit și unor directori de școli britanice și profesori nativi în ce anume constă EOTAS pentru fiecare, de ce e atât de important să existe posibilitatea de a alege - mai ales într-un peisaj educațional atât de arid, în care domină teama că dacă nu mergi la școala standard statul te bagă la închisoare (sindromul Stalin) - și cum anume un program personalizat, potrivit fiecăruia, este soluția optimă pentru ei.

Vom avea, deci, din 2024, 4 centre acreditate:

(1) Knowledge Tree, din Brașov - https://cekt.ro

(2) Solis, din Cluj - https://solis.school/

(3) Arheia - https://arheia.ro/ - cu a sa Școală de la Bunești - https://www.bunesti.ro/

(4) centrul din Grădina Botanică / București.

CEREHARD devine, astfel, consorțiu de centre educaționale promotoare de alternative educaționale pentru care se aplică art. 26 din noua Lege a Educației (metodologia de recunoaștere și echivalare a actelor de studii de nivel preuniversitar obținute în străinătate și la organizațiile furnizoare de educație care școlarizează în baza unui curriculum al altui stat, pe teritoriul României, activități de învățământ preuniversitar a fost propusă recent spre dezbatere - https://www.edu.ro/cons_pub_62_2024_proiect_ordin_metodologie_recunoastere_echivalare_preuniv)

Invităm cu drag și alte centre în acest consorțiu - la inspecții au venit și familii din afara celor 4 deja menționate, familii care au pornit astfel de inițiative și în alte orașe.

Ne-am lăudat și cu ce au încărcat în foldere copiii nealocați centrelor - cei care călătoresc mult, alături de părinți, fără să fie nevoie să se mute dintr-o școală în alta și care pot, astfel, să-și păstreze nișa personală constantă într-un context care le dă siguranță și echilibru. Ca să știți cât de faine pot fi unele experiențe și cât curaj au căpătat unii adulți, urmăriți-o pe Irina Nichifiriuc, de la Iași, pornită pe Camino cu cei trei copii ai ei - https://www.facebook.com/irina.nichifiriuc/?locale=ro_RO

Unul dintre cele mai emoționante momente a fost cel al revederii cu copii care acum sunt studenți (în RO și în afara ei) - greu de recunoscut după 4-6 ani, dar cu privirea la fel de vie și de dornică de cunoaștere ca odinioară. (Eu tot copii le spun, pentru că și la 80 de ani ai lor sunt copiii noștri.)

Mult succes celor care-s acum “în focul” testărilor IGCSE și AL - le ținem pumnii de vreo lună :-)

Revenim cât de curând cu certificatele de acreditare - am vrut să le aștept și abia după să scriu NL, dar mă întreabă mulți părinți dacă “au trecut clasa” :-) - da, părinții au trecut cu toții clasa (greu, cu frici demolatoare, unii), copiii noștri, însă, nu mai au nevoie de mult de “clase” pentru că EOTAS este despre a fi pur și simplu tu însuți într-un context ales de tine, sprijinit cu iubire și înțelegere de cei din jur. De la acest “mediu de cultură” plin de substanțe nutritive de toate tipurile putem dezvolta ființe viguroase, sănătoase fizic și mental, adaptate prezentului.

Reamintesc părinților că avem grup pe fb - https://www.facebook.com/groups/670977422991265

unde puteți găsi postări utile pentru voi, adulții, ca să știți ce să le povestiți copiilor care întreabă diverse. Aveți șansa să deveniți mai interesanți ca tik-tok sau… să creați tik-toks interesante pentru copii :-) Pe grup aveți acces doar după ce răspundeți la întrebări - solicitările care nu au nici măcar acceptul de a respecta regulile de “conviețuire” nu sunt acceptate.

Avem și pagina Re-Design - https://www.facebook.com/unschoolingRO/

a asociației care dezvoltă mai multe proiecte educaționale unicat în RO - în afară de CEREHARD, sunt deja demarate centrul de cercetare în neuroștiință, cu ale sale studii EEG pentru alcătuirea profilurilor cerebrale, universitatea (pe care o vom lansa sub forma unei școli de vară) și editura (dedicată neuroștiinței și rolului ei în educație. Prima carte deja pe piață este traducerea Being You / A fi tu a lui Anil Seth. Urmează What makes us smart, de Samuel Gershman).

Vă mulțumesc tuturor pentru că ne sunteți inimă și suport - fără voi, acest demers era irealizabil!

Nicio revoluție nu se face “conform legii”. Se produce atunci când sunt întrunite anumite condiții și are nevoie de capete luminate și de disponibilitate din partea societății. Avem și de unele și de celelalte, așa că purcedem mai departe în evoluția alternativei educaționale pe care o fasonăm de ceva vreme, păstrând-o, însă, dinamică și adaptativă.

Pe scurt, heutagogie + neuroștiință = love.

Programul vizitelor este următorul:

• 26 mai - preluare inspectori de la Otopeni, vizită la Școala de la Bunești-Mălureni, sosire la Brașov;

• 27 mai - vizită la Centrul Knowledge Tree din Brașov, apoi plecare spre Cluj;

• 28 mai - vizită la Solis, Cluj, apoi plecare spre București;

• 29 mai - vizite la Arheia și la Grădina Botanică din București.

Avem de pregătit:

• education plans (și la nivel de centre, dar și individuale) și

• safeguarding papers (avizele pentru fiecare centru în care se desfășoară activități Cerehard, sau declarațiile de asumare a responsabilității acolo unde avizele sunt în curs de eliberare).

Pentru interviurile și evaluările prin care vom trece, ideal ar fi ca grupele de copii din centre, precum și copiii care au program individualizat să pregătească o prezentare a proiectelor la care lucrează. Acolo unde există conținut în folderele “protofoliu”, vom permite accesul inspectorilor la ele.

În planurile educaționale descrieți programul copilului - pornind de la ceea ce aveți deja în contract:

1. capacitatea de a lucra cu cifrele (numeracy), 

2. stăpânirea limbajului (literacy),  

3. nivelul de adaptare la tehnologiile informației (IT) și 

4. pasiunile și/sau hobby-urile fiecăruia (vocational development). 

Ideal ar fi ca planurile educaționale să fie trimise pe admin@redesignngo.com începând de azi și în cursul săptămânii viitoare (16-25 mai). Centrele le pot înmâna inspectorilor în ziua vizitei.

Aveți un link către o google form prin care să sintetizăm datele tuturor participanților:

<iframe src="https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdeny0okguZIQ06d9UtX1PhG5FcqILgVRoRGIyZpZWCB0BbcA/viewform?embedded=true" width="640" height="1526" frameborder="0" marginheight="0" marginwidth="0">Loading…</iframe>

În altă ordine de idei - am copy-paste aici un text pe care l-am pus pe grupul de fb CEREHARD, dar care văd că nu prea ajunge la voi (n-are poză, probabil d-aia “merge” greu, dacă e să ne luăm după algoritmii fb):

Mă confrunt cu o situație cel puțin ciudată... ca urmare a condamnării (cu suspendare) a părinților din Bihor, care doreau să facă HS cu copiii lor, prin intermediul HLA / West River Academy (nu e clar, o să vedeți din textul deciziei tribunalului), primesc solicitări de înscriere în Cerehard de la familii HLA / WRA.

Am de lămurit, iar, următoarele: este adevărat că am "debutat" în 2017 pe principiile HS numai că, în 2020, ne-am acreditat ca British Curriculum School de tip EOTAS. Am constatat, în 3 ani de pilotare (2017-2020), că ai noștri copii preferă Project Based Learning, nu HS (învățarea acasă, care e tot standard, în cele din urmă). Așa că am renunțat la ideea de HS și am demarat creionarea unei alternative noi, dinamice, care adaptează permanent programul educațional fiecărui copil, fiecărei familii.

Deci NU suntem școală umbrelă pt HS. Ceea ce promovăm este o alternativă nouă, încă în lucru, și care se bazează pe principiile heutagogiei și pe rezultatele cercetării neuroștiințifice. Copiii din Cerehard au programe educaționale personalizate, merg la activități în diferite centre și sunt evaluați de inspectori din UK (în baza tratatelor internaționale încheiate între diferite țări, pentru promovarea unui mediu educațional cât mai divers și adecvat fiecăruia).

M-am mai confruntat cu un astfel de fenomen la începutul pandemiei - părinți care nu voiau vaccinare, măști etc. s-au "refugiat" în Cerehard pentru ca, după un an sau doi, să se întoarcă în sistem sau să plece la... HLA / WRA (unii, după ce au dat cu pietre, din motive doar de ei știute).

Este foarte, foarte important să înțelegeți că înscrierea în Cerehard nu este totuna cu înscrierea la o școală umbrelă din SUA... Este nevoie de responsabilitate și de conștientizare atunci când luați o astfel de decizie - voi, părinții. Nu suntem o pivniță în care vă ascundeți o vreme, până când puteți ieși iar la suprafață... Am depus la Aracip cerere de recunoaștere ca școală străină în RO - deci copiii vor putea fi identificați în sistem, la un moment dat.

Pentru cei care sunt și pe acest grup și sunt înscriși la HLA / WRA - țin să vă comunic că am trimis la ADF International (d-lui Lorcan Price, cu care "m-am mai conversat" în trecut, și care a și confirmat primirea mesajului)

https://adfinternational.org/

hotărârea curții de apel Oradea, ca să semnalez abuzul pe care statul român îl face sistematic asupra părinților - este vorba de încălcarea unui drept al omului și a unui drept constituțional. Avocații care sunt și părinți HS ar trebui să se asocieze și să dea statul în judecată pt abuz și hărțuire. Citiți singuri hotărârea (o găsiți la linkul din textul de pe avocatnet ro) și decideți cât de clari sunt termenii în care a fost redactată...

https://www.avocatnet.ro/articol_66947/P%C4%83rin%C8%9Bi-condamna%C8%9Bi-penal-pentru-c%C4%83-%C8%99i-au-retras-copiii-de-la-%C8%99coal%C4%83-ca-s%C4%83-i-educe-acas%C4%83-cu-ajutorul-unei-platforme-specializate.html?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTEAAR0zVFczubzg4tlOCfxUJTB9ukEdBsHy2BvJUGml6foCM2JiL9Ut95tWEuk_aem_Ab1w-1byItL2dnfje1uN5fl9upHq50qwTemSA2OIUy4bkww5OMxM4E-neo7YEIBsbv8Q-6zV8A-_E0abAlLXoJCM

(Andre Gide)

Asta facem aici, spunem iar și iar - lucruri care s-au spus de mult - până când cuvintele vor ajunge acolo unde e nevoie ca să fie înțelese. Fisurând pereții construcțiilor mentale de tip buncăr, pe care le-am ridicat cu mânuțele noastre, dar care nu ne protejează, însă, de nimic - doar de noi înșine, eventual. “There is a crack in everything, that’s how the light gets in" - zice un cântec de-al lui Leonard Cohen… Asta vrem, să vă fisurăm convingerile - marea majoritate inoculate de mult și a căror valoare e, uneori, mai mult decât discutabilă. Și să vă reamintim că nimic nu e static - “totul curge”, cum au observat, de mult, filosofii elini.

Unul dintre motivele pentru care nu reușim să ascultăm este frica. Teama că ceea ce auzim ar putea să ne răstoarne convingerile, că nu e în acord cu ceea ce credem, că e “altfel” decât ceea ce ne dă - doar nouă - siguranță. Oare cum ar fi să ne ascultăm, pur și simplu, unii pe ceilalți, fără a ne gândi din start la replică, încercând să comparăm, cu calm, ceea ce “știm” deja, cu informația care vine de la celălalt? Să absorbim, în loc să reflectăm… Fără a da un răspuns imediat, fără a “sări” cu “soluția”, fără a judeca, reacționa intempestiv, interveni. 

Hai să vă zic și de unde vine frica… celor care vor să facă un efort mental ca să înțeleagă. Mie îmi folosește să știu - vizualizând procesele fiziologice din corp, am impresia că le pot controla.

Cercetări recente au permis identificarea unei rețele neuronale - necunoscute până acum - cu rol fundamental în declanșarea reacției de frică viscerală - esențială pentru supraviețuire. Descoperirea vine în sprijinul a ceea ce se știa deja despre conexiunea dintre cortexul prefrontal și amigdala cerebrală, conexiune esențială atât pentru reglarea emoțiilor, cât și pentru deciziile pe care le luăm în timpul situațiilor stresante. Dereglarea funcționării acestei rețele neuronale poate duce la tulburări mentale precum PTSD și anxietate.

La mamifere, zona cerebrală numită amigdala este responsabilă de generarea răspunsului comportamental care ar trebui să asigure supraviețuirea - răspuns care poate varia, ca intensitate, de la “încremenire” la “fugă” și / sau “luptă”. Atunci când aceste răspunsuri sunt dereglate, la oameni se instalează stresul post-traumatic sau tulburările de tip anxietate și panică. Până acum, circuitul neuronal responsabil de aceste răspunsuri era puțin înțeles. 

Studiile menționate au folosit diverse tehnici - imagistica fluxului de calciu in-vivo, manipulare chemogenetică și optogenetică pe șoareci de laborator. Practic, cercetătorii au folosit aceste tehnici pentru a manipula calea neuronală proaspăt identificată - și care implică eliberarea de neurotransmițători de la nivelul neuronilor excitatori din regiunea pedunculară dorsală a cortexului prefrontal (o regiune cerebrală puțin studiată) la cel al neuronilor amgdalieni. Neuronii din regiunea corticală menționată ajung direct în amigdală și măsoară nivelul fricii pe care o simte animalul. Caracterizarea moleculară a regiunii cerebrale implicate în escaladarea fricii poate fi de folos la dezvoltarea de terapii pentru tratarea tulburărilor mentale. Urmează analiza fiziologică a regiunii dorsale pedunculare a cortexului prefrontal, pentru a putea caracteriza mai bine populația sa neuronală și funcțiile sale.

Detalii suplimentare aveți la acest link:

https://www.nature.com/articles/s41586-023-06912-w

Pornind de la subiectul fricii, care ajunge să ne domine, ajungem și la justificarea comportamentelor noastre - pe care, de multe ori, le considerăm manifestări ale unor judecăți infailibile, sau “sistem de valori”. Inextricabil și inexpugnabil… De exemplu - ca unele cazuri de pe la noi:

“Am încercat să-mi las pe copii să decidă la ce oră se duc la culcare, dar ei nu s-au culcat când trebuia. Am vrut să le respect alegerile alimentare, dar ceea ce au ales nu mi-a convenit. Am vrut să-i las să învețe cum vor ei, dar ceea ce învățau nu era important. Am vrut să-i las să-și aleagă singuri îmbrăcămintea, dar nu mi-a plăcut ce-și alegeau. Am vrut să le ofer libertate dar… nu a mers” - vă sună cunoscut? Vă recunoașteți în aceste gânduri? Când le examinați din afară nu vi se par absurde? 

https://happinessishereblog.com/tried-freedom-didnt-work/?fbclid=IwAR1PyNgVARriSk5yeRWtLGJvF0P-MpJKLGhZ5J9se39Mp2DelUBDzEvD0I0

Și nu, nu discutăm aici de libertatea “absolută” a copilului (un concept cu nenumărate interpretări), ci de judecăți și comportamente fixiste, rigide, care își doresc să impună acele limite despre care toți spunem că “sunt necesare”. Evident că limitele sunt necesare, dar ele se negociază, nu se trasează cu barda. Este vorba de o succesiune de încercări-erori, dinspre noi spre copil și invers, o mediere / modulare care duce la înțelegere, respect și negociere în cunoștință de cauză. La ce-ți folosește să impui - să zicem - un program fix de culcare, dacă acela nu se potrivește cu ritmul interior al fiecăruia? Cum te-ai simți, ca adult, ca cineva să-ți impună să te culci la 21:00, de exemplu, și să stai cu ochii în tavan, fără somn, doar pentru că “așa e bine”? Apoi, la sculare, să fii incapabil să deschizi ochii… Firește că ziua decurge în niște etape, dar acestea se negociază, se modifică, se adaptează până când ființa umană - copil, părinte sau bunic - ajunge la o înțelegere cu ea însăși, după ce a probat, poate, și extremele.  

De ce suntem convinși de ceea ce credem, cu detalii:

https://bigthink.com/the-present/why-do-you-believe-what-you-do/#Echobox=1710167463

Și de ce suntem fascinați de conspirații - scenarii care “convin” schemelor noastre mentale:

Aveți mai jos un link către prelegeri despre creier - la copil, adolescent și adult. Poate folosește cuiva și poate le urmăriți cu familia - din păcate, la noi ajung doar idei trunchiate sau răstălmăcite și chiar e necesară o selecție (garantată, în primul rând, de Dana Foundation, organizatoarea Brain Awareness Week):

…și niște strategii de învățare eficientă:

https://www.brainpost.co/weekly-brainpost/2024/2/27/neuroscience-backed-strategies-to-help-you-learn-more-effectively?fbclid=IwAR3xQxPDuBlxuzGMaKXD_C5_cmNC4tXmYRO7_dewn89YWRM2xcqTcDy1g38

Odată ce ne învingem fricile, ajungem să-i înțelegem și pe ceilalți. Astfel, apare empatia. Care se învață, nu ne naștem neapărat cu ea. Există studii care demonstrează mecanismul computațional și neuronal al transmiterii sociale a empatiei, explicând schimbările care se produc atât în medii sociale empatice cât si non-empatice. “Empatia unui individ crește sau descrește în funcție de reacțiile empatice observate la alții. Până și răspunsul la nivel neuronal se schimbă. Este, deci, esențial să înțelegem că adulții pot deprinde empatia (sau lipsa ei) într-un context în care interacționează chiar și cu necunoscuți.” 

https://neurosciencenews.com/empathy-learning-psychology-25657/?fbclid=IwAR1W_rf9m6hJcMJsaoGYPmIEQftoH_IOiACP0HWPDWC4FCN_bo3N8pcu4Mk

Să nu ne mirăm, deci, de copiii noștri care, ajunși într-un mediu lipsit de empatie - din motive de economie de timp și de alte resurse - devin și ei amorfi în interacțiunea cu noi, familia, și cu ceilalți. Nici excesul de empatie nu e productiv, pentru că depășește limitele naturale ale fiecăruia și duce la epuizare și separare.

Niște sfaturi pentru părinți… fricoși:

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/modern-minds/202312/7-avoidable-mistakes-made-by-moms-and-dads-who-overparent?utm_source=FacebookPost&utm_medium=FBPost&utm_campaign=FBPost&fbclid=IwAR1hTKTPOGfd9VIdkF5j8ftSI1iniITaCH3GUnBWpo5UDiGY3apJ5ifuWHw

Revin și cu povestea despre “Împăratul muștelor”, o carte pe care i-am cadorisit-o fiică-mii, în clasa a 4-a. Reacția ei a fost “de ce mă pui să și citesc despre ororile astea, care mi se întâmplă și la școală? Măcar acasă aveam liniște…”

https://www.psychologytoday.com/intl/blog/freedom-learn/202012/lord-the-flies-harmful-distortion-children-s-nature

Despre critical thinking = Gândire critică = discernământ.

Aveți discernământ? Puteți verifica aici:

https://thinkingispower.com/are-you-a-critical-thinker/?fbclid=IwAR2bv3RTDqq-3KM-MTQYb1QCTma-I3-cAJMLxXlQBi_mkrVx59GcMVCQWbQ

Un tânăr care merită ascultat - Cătălin Moise:

Mi-ar plăcea să comenteze și “A fi tu”, a lui Anil Seth…

Cum să identifici pseudo-orice - de consultat împreună cu copiii:

https://critikid.com/how-to-spot-pseudoscience?fbclid=IwAR0SidXYRBIxZJvgnODQMxe_Z77RVVeyeKFsmJ95p0qvxc4EspYZ4EmobOM

și, pentru aprofundare:

https://www.teachthought.com/critical-thinking/resources-teaching-critical/

Revin - iar și iar - cu rugămintea de a vă vizita folderele numite “portofoliu”. Vom avea inspecția din UK la finalul acestui an școlar, avem nevoie de conținut acolo. 

La final de 2013 depuneam actele la judecătorie, iar în ianuarie 2014 primeam codul de identificare fiscală. Scopul Re-Design, descris în actul constitutiv, este:

“(a) înființarea unui centru în cadrul căruia se vor organiza dezbateri, conferințe, cursuri, școli de vară care vor aborda, într-o manieră holistă, teme legate de cultură și educație;

(b) promovarea unui tip de educație care să reprezinte o alternativă la educația de tip cartezian (pe domenii de studiu separate), cu impact direct în dezvoltarea cât mai complexă a tinerilor (și nu numai), sub conceptul de școală ideală. Școala ideală reconsideră domeniul educației, propunând o abordare holistă a cunoașterii umane in general, evită separarea pe domenii științifice și artistice (sau în real și uman) având drept scop conștientizarea, de către orice ființă umană, a tuturor capacităților sale, dezvoltarea competențelor la nivel individual, în context social dar și planetar / universal;

(c) promovarea dialogului intercultural și a proiectelor multinaționale din domenii implicate în dezvoltarea și aprofundarea cunoașterii;

(d) promovarea autenticului prin programe de cercetare inter-, intra- și transdisciplinare naționale și internaționale.”

Îmi aduc aminte și acum zâmbetul doamnei judecător, care mi-a citit atent draftul de act constitutiv și statutul și mi-a corectat câteva formulări - există chiar un act adițional cu modificările respective… Mi-ar plăcea să-i pot spune că am îndeplinit scopul descris în actul constitutiv. Nu știu dacă alternativa educațională pe care o dezvoltăm e școala ideală dar… cu siguranță nu e un substantiv, ci un verb. E un proces. Nu e o clădire, ci o filosofie de viață. Încă în dezvoltare, rafinare, evoluție. 

Ce mi se pare mie cel mai important ca “achiziție” în acest proces e conștientizarea - la care tot mai mulți dintre noi, părinții care ne dorim o educație potrivită copiilor noștri, avem acces. Este un prim pas dintr-o serie întreagă de etape pe care le parcurgem împreună cu puii noștri - rememorând / retrăind propria noastră copilărie. Ce-mi aduc eu aminte foarte clar este atemporalitatea, imposibilitatea de a înțelege concepte precum “ieri”, “mâine”, “trecut” sau “viitor” - ai mei încercau să-mi explice consecințele unei fapte sau ale unei tentative de acțiune… La câțiva anișori, trăiam într-un prezent perpetuu, fără a-mi pune problema consecințelor faptelor și gândurilor mele. Mi-a folosit asta atunci când mi-am crescut propriii copii. Mi-ar plăcea să adunăm într-o carte sau într-un album astfel de conștientizări de la cât mai mulți. Din păcate, încă ne domină individualismul - odată ce ne-am văzut cu “sacii-n căruță”, dispărem din peisaj, fără a lăsa măcar o consemnare a efortului nostru, ca să fie spre folosul celor care ar merge pe aceeași cărare dar le e teamă. Este, probabil, un proces natural - zeci de ani de suspiciune, de neîncredere, de “măști” care și‐au pus amprenta pe fețele noastre nu au cum să se spulbere dintr-o dată. 

Avem tendința de a-i judeca pe ceilalți după propriile noastre măsuri. Există chiar o “regulă nescrisă”, formulată în diverse moduri, esența ei fiind că nu-i vedem pe ceilalți așa cum sunt ei, ci-i vedem așa cum suntem noi, de fapt. Ne “oglindim” în ceilalți. Vedem în ei, adesea, ceea ce nu ne place la noi. Cred că fericirea “este atunci când” imaginea pe care o vedem în celălalt e frumusețea întruchipată.

Avem tendința de a reține preferențial anumite idei și de a “croșeta” tot felul de realități care ne satisfac nevoia de a avea dreptate. Circulă, de exemplu, pe “rețele” acest text despre Cerehard (mi l-a trimis recent un părinte), nu știu cine este autorul, dar vorbește despre noi: 

“They are even worse than HLA or WRA as they are only an educational center, not a school, and they cannot issue a transcript if you are asked for one as a proof that you are providing your children with an education. A couple of years ago there was a pretty huge scandal regarding them and the lack of paperwork needed to cover the kids from a legal point of view… in Romania there is no legislation for providing distance learning education for secondary school years. If you come from a school from Romania it must offer educational with physical presence in an educational unit. Otherwise, the only option to homeschool safely is to have your children registered in a school outside of Romania, that works and is registered legally there (it doesn’t really matter if is an umbrella, accredited as all of them follow under the same principle). The accreditation is rather valuable to proceed with recognizing the studies at the end of their school years so they can access higher education.

The real test to know if a school is valid and you get what you pay for is if at the end of the school year they can provide you with a transcript that has the HAGUE apostile. The apostiled documents are usually provided at an extra cost, but this is the definitive proof the school is valid, not just a simple educational center that have in their commercial name the word “school”

Textul este o colecție de presupuneri și neadevăruri adunate de-a valma, pe modelul în care “funcționează” și teoriile conspirației:

• Cerehard nu are cum fi better or worse than WRA sau HLA, deoarece este altceva. E ca și cum ai compara mere cu pisici. Cerehard e British Curriculum School - adică școală cu curriculum britanic. Așa scrie pe certificatul de acreditare. Că suntem școală. Numele școlii este CEntrul de Rsurse pentru Educație Holistă al Asociației Re-Design. Re-Design este ong-ul care administrează școala. Nu poți face o școală decât prin intermediul unui ong sau al unui srl. Cerehard aparține unui alt sistem educațional, care nu oferă foaie matricolă. Facem fișe de evaluare, descriptive, testăm copiii (îndeobște la cerere), facem evaluări formative. La 16 și la 18 ani, copiii dau testele standard IGCSE și AL. Le pot da la ce vârste vor ei, 16 și 18 sunt doar orientative. Câteva zeci de copii din Cerehard sunt acum studenți, atât în RO cât și în afara ei. La revenirea în sistemul RO din alt sistem educațional, orice copil este supus procedurilor art. 125 din ROFUIP. Nu e nevoie de foi matricole, dacă acestea nu se întocmesc (legea s-a schimbat încă din 2018 în acest sens). Sunt câteva zeci de copii care au revenit în sistem din Cerehard - au fost înscriși ca audienți, au dat teste de diferență pentru a li se alcătui o foaie matricolă (necesară doar sistemului RO) și au fost înscriși în clasa potrivită vârstei. Așa-zisul “pretty huge scandal” invocat a fost ceea ce se numește o “furtună într-un pahar cu apă” și nu a avut nicio legătură cu foile matricole - a fost o chestiune internă, mai degrabă personală, pornită de un angajat care a evitat prin demisie cercetarea disciplinară. Cerehard este o rețea de micro-centre de învățare, nu școală umbrelă pentru HS. Este pilotată, acreditată, la final de mai 2024 avem inspecția de re-acreditare din partea UK. Eventuala asociere a Cerehard cu HS vine din faptul că am tot povestit că eu am început HS cu copiii mei, în 2012. Ulterior am constat că nu pot avea acoperire legală pentru HS - m-am interesat la ambasada USA, comisia Fulbright - și am demarat, în 2015, configurarea unei alternative noi, sub îndrumarea Penta international, inspectorat agreat de gov UK pentru pilotarea și acreditarea școlilor britanice din afara Marii Britanii.  

• în ce privește “the real test”, povestea cu apostila de la Haga nu mai e valabilă de mult - pentru a te înscrie la o universitate din afara RO prezinți Certificate of Completion de la Cerehard și certificatele cu rezultatele examenelor IGCSE și / sau AL de la Cambridge. Apostila de la Haga era necesară înainte să apară școlile britanice în RO (adică acum vreo 20 de ani și mai bine).

Deci mesajul o sumă de afirmații false în esență sau prin omisiune. Nu știu cine și de ce scrie astfel de așa-zise informații, până la urmă e de ajutor, pentru că acționează ca un soi de “selecție” a celor care au nevoie cu adevărat de alternativa EOTAS - alternativă nouă, încă “în lucru”, dar care are art. 26 din noua lege a educației de partea ei (articol la formularea căruia am contribuit și noi, atât cât s-a putut).

Referitor la părinții din Bihor “condamnați la închisoare” - o prea-scurtă intervenție pe subiectul HS, în care vorbesc despre lucruri pe care vi le-am spus deja în newsletters anterioare (deci le aveți consemnate deja):

Reiau “programul” pentru care Asociația Re-Design se mobilizează (și) în acest an:

• Dezvoltarea CEREHARD și ca școală democratică, cu ajutorul reprezentanților recunoscuți la nivel internațional ai acestei alternative educaționale - suntem deja de câțiva ani pe harta EUDEC / IDEC;

• Traducerea și editarea cărților despre educația democratică și despre conexiunea dintre neuroștiință și educație;

• Campusul din Crivina / Mehedinți - unde se vor desfășura întâlnirile cereharzilor și cursurile viitoarei universități itinerante de tip arte liberale (pentru început, pe 2 paliere: Patrimoniu - interferențe culturale și Neuroștiință pentru Educație).

• Cercetarea cu EEG (electroencefalografie) în colaborare cu UB, UPB și Dolcos lab / Illinois, USA (

  https://dolcoslab.beckman.illinois.edu/

  ) pentru identificarea profilului cerebral caracteristic fiecăruia, profil util în configurarea mediului educațional potrivit.

  Florin și Sanda Dolcoș sunt români stabiliți în SUA de vreo 25 de ani, am fost colegi de facultate și ne-am regăsit recent tocmai datorită temelor asemănătoare de cercetare. Îi puteți asculta aici:

  https://www.radioromaniacultural.ro/emisiuni/idei-in-nocturna-diaspora/idei-in-nocturna-diaspora-dincolo-de-granite-9-noiembrie2023-nesfarsita-fascinatie-a-creierului-uman-podcast-id40782.html

  https://www.radioromaniacultural.ro/emisiuni/idei-in-nocturna-diaspora/idei-in-nocturna-diaspora-dincolo-de-granite-16-noiembrie-2023-florin-dolcos-pentru-a-gasi-solutii-terapeutice-este-esential-ca-cercetarea-sa-fie-conectata-cu-partea-clinica-id40897.html

  https://www.radioromaniacultural.ro/emisiuni/idei-in-nocturna-diaspora/idei-in-nocturna-diaspora-dincolo-de-granite-23-noiembrie-2023-sanda-dolcos-america-ofera-in-continuare-posibilitati-extraordinare-podcast-id41018.html

Pasul 1.

Mai întâi de toate, e nevoie să nu acționați la mânie… E foarte, foarte important să înțelegeți că EOTAS necesită responsabilitate din partea părinților, dar și a copiilor. EOTAS a fost gândit și construit pentru familiile ai căror membri petrec mult timp împreună, învață unii de la alții și, absolut esențial, au încredere unii în alții. Este vorba de o întoarcere la fundamentele polis-ului, ale cetății, ale comunității care contribuie la creșterea și ocrotirea copiilor ei. Copii care își vor prețui, apoi, bătrânii în consecință. O întoarcere, dar într-un alt plan, în coordonatele evolutive ale unei istorii pe care ne străduim să o elucidăm și să o folosim pentru a nu mai repeta greșelile trecutului. Știu, sună a utopie, dar e posibil. Stau mărturie zecile de adolescenți care au parcurs fie toți anii, începând cu 2017, în CEREHARD, fie doar o parte din ei. Așa cum povesteam în NL anterioare, unii au devenit antreprenori, alții s-au angajat, căutând să acumuleze experiențe în urma cărora să poată decide ce anume vor de la viață, alții sunt studenți - în RO, sau p-afară. Pentru că e important să existe alternative… dacă locul în care ar trebui să crești și să te dezvolți nu e croit pe nevoile tale atunci cauți altul și altul până când găsești varianta potrivită ție. Asta facem și noi, adulții, atunci când e căutăm de lucru. La fel, copiii au și ei nevoie de liniște, de echilibru interior, nu de “călire” în furnalele grobianismului și ale ipocriziei sau dublei măsuri pentru că, chipurile, vor ajunge să trăiască într-o societate care nu-i va menaja. Uite că societatea este cea care se schimbă, din cauza / datorită copiilor noștri, care nu sunt dispuși să îndure ce am îndurat noi.

Revin, deci, cu sfatul de a vă gândi bine înainte să scoateți copilul din sistem. Pentru că depinde mult de vârsta copilului, de tipul de interacțiune cu societatea - unii au nevoie ca de aer de “gașca” de la școală (au fost copii care s-au întors în sistem, reconsiderând absurditatea de care fugiseră, doar ca să fie împreună cu colegii). Există copii care învață mai degrabă singuri - așa-numita self-directed education (https://redesignngo.com/copiii-astia-chiar-invata-singuri/). Sunt fascinați de un anume subiect și “stau” pe el cu lunile. Apoi trec la altceva. Evident, pentru astfel de învățăcei, orarul de la școală e un chin. 

Atunci când vă gândiți să abordați EOTAS, 

• discutați cu copilul, prezentându-i atât temerile, cât și disponibilitatea voastră de a “proba”;

• cântăriți-vă timpul pe care-l aveți la dispoziție pentru copil;

• analizați disponibilitatea lui de a studia și fără ajutorul vostru;

• luați în calcul o perioadă destul de lungă (la fiica mea a fost de cel puțin 2 ani) în care lucrurile nu merg ca pe roate - copilul iese dintr-un desfășurător standard (unii sunt setați pe fișe, teste, evaluări, profi etc.) și pătrunde într-o lume la care nici nu îndrăznea să viseze. Are timpul lui, poate citi, asculta muzică, viziona filme, se poate juca, desena - adică tot ceea ce e absolut normal pentru un copil. Joaca este metoda cea mai eficientă de a învăța. Dacă puteți face împreună cu copilul toate acestea, ar fi minunat. Cu mențiunea că fiecare copil are nevoie și de intimitate, discreție, încredere (https://redesignngo.com/cine-are-nevoie-mai-mare-de-deschooling-parintele-sau-copilul/). Din experiența personală pot să vă spun că eficiența cea mai mare am obținut-o după ce am parcurs cu ambii mei copii diverse teme de interes pentru ei și, de la un punct, am început să spun “nu știu. Hai să căutăm, de aici nu mai am idee. Trebuie să studiem”. Nimic nu a avut efect mai bun decât faptul că mama nu știe și trebuie să afle de la copii cum stau lucrurile…

Pasul 2.

Înscrierea în CEREHARD este simplă: completați formularul de pe site, datele ajung la un soft care întocmește contractul și adeverințele iar noi vă deschidem, fiecărei familii, câte 2 dosare - contract + portofoliu - la care primiți link în google drive-ul școlii. Adeverința, împreună cu o înștiințare (pe care o puteți scrie de mână și în care informați că v-ați mutat în alt sistem educațional) sunt singurele acte necesare școlii din RO de la care vă mutați. Au fost situații în care unii directori au insistat pentru transfer, însă de la inspectorate ni s-a spus, încă din 2019, că nu se fac transferuri între sisteme educaționale diferite. Calea este “retragere din sistemul RO pentru înscriere în sistemul UK”. În folderul “contract” găsiți contractul și adeverințele iar în folderul “portofoliu” încărcați ceea ce credeți că e reprezentativ pentru ceea ce face, învață, practică, visează etc. copilul vostru - proiecte de tot felul, cursuri la care merg, quizzes rezolvate de pe platformele educaționale pe care le preferă (lista lor e pe site), participări la concursuri, diplome, listă de cărți citite, filmulețe cu activitățile lor, evaluări de la centrele pe care le frecventează, certificate IGCSE și AL (pentru copiii care le dau) etc. CEREHARD este administrată prin Google Workspace, astfel că avem spațiu enorm de stocare.

Pasul 3.

După înscriere, nu vă repeziți pe copil să facă ceea ce nu făcea nici la școală… De aceea am renunțat la folosirea termenului de homeschooling. HS, care e școala standard, dar acasă, poate să ducă la excese din partea părinților - au fost cazuri (puține, din fericire) în care copilul s-a întors la școala standard pentru că nu mai avea, pur și simplu viață personală… Părintele ajunsese să-i ocupe fiecare minut, privându-l de tot ceea ce ar fi avut nevoie, de fapt. 

Discutați, petreceți timp împreună, mergeți la film, uitați-vă la ce-i place fără să-i săriți în beregată că pierde vremea sau că face altceva decât ați visat voi. Lăsați-l să respire… Nu repetați cu copilul vostru ceea ce vi s-a întâmplat vouă atunci când erați copii. Obișnuiesc să spun că nimeni, nici măcar Elon Musk sau oricine altcineva, nu este un model de urmat… toți avem anxietățile noastre, prejudecăți care ne orbesc, alergăm aiurea după himere și omitem, pur și simplu, să trăim. Iar dacă nu e așa și chiar sunteți modele, atunci gândiți-vă că un copil nu e clona voastră și e posibil să-și dorească altceva. Nu puține sunt cazurile în care un om cu mai multe facultăți - terminate la insistența părinților - lasă totul baltă și-și face, în sfârșit, viața așa cum a visat el. Dar pe la 35-40 de ani… Nu e păcat de timpul irosit aiurea? Omul știa de la bun început că nu voia să facă facultățile alea dar, de gura părinților, s-a conformat. Nu vreau să mă gândesc cât s-a plictisit…

Pasul 4.

Dintre activitățile pe care vă sugerez să le faceți împreună, parcurgerea platformelor educaționale poate fi de un real folos pentru toți. Și voi, ca părinți, vă mai puneți la punct - doar încercați să explicați copilului de ce se aprinde becul când apăsați pe un comutator și veți vedea cam pe unde vă aflați… Pe grupul de fb CEREHARD și pe pagina Asociația Re-Design veți găsi resurse educaționale pe care le consider eu utile. Majoritatea, în engleză… Dar sunt muuuuulte altele. Și aici apare prima criză existențială parentală: cei care nu știu engleza constată că ai lor copii iau viteză și îi depășesc, așa că ajung la concluzia că bine ar fi să învețe copiii din… manuale. Îndrăznesc să nu vă recomand. Manualele se schimbă aproape la 2 ani, în schimb, platformele educaționale țin pasul cu noutățile. Veți avea nevoie de manuale atunci când copiii decid disciplinele la care dau IGCSE (undeva în jurul vârstei de 16 ani) și AL (în jur de 18 ani). Și IGCSE și AL se pot da la orice vârstă. Fac parte din sistemul Cambridge (Oxbridge, de fapt, pt că Oxford a fuzionat cu Cambridge) de evaluare, sistem recunoscut oriunde în lume, inclusiv în RO. Așa cum puteți singuri verifica pe site-ul CNRED, 2 AL se echivalează cu bac-ul RO. Fii-mea, de exemplu, are AL la Mate și la Bio, iar cu bac-ul echivalat s-a înscris la USAMV / Biotehnologii, pe loc fără taxă. Ideal ar fi ca să obțineți A, B sau C la examene. Și D e ok-ish… E, nu prea, iar F pare că vine de la “failed”. 

Bine ar fi să nu vă grăbiți cu alegerea unei facultăți. Avem exemple de tineri care s-a dus țintă la ceva, au constatat că nu e ce visau, au abordat altceva, dar nici aici nu au găsit ce căutau așa că s-au mutat la… ceva ce nu avea nicio legătură cu primele. Dar acolo era răspunsul. Ca să îi scutim de pierderea timpului, cereharzii pot merge la cursuri și laboratoare în diverse universități - avem contract de colaborare cu mai multe universități în acest sens - astfel că pot selecta ceva după ce “probează”. Și beneficiază și de educație prin frecventarea acestor cursuri. 

Pasul 5.

Disciplinele la care se dă IGCSE și AL le găsiți pe cambridgeinternational.org. Dacă aveți nevoie de ajutor suplimentar pentru pregătirea examenelor, găsiți links pe site-ul nostru, la tab-ul intitulat “ghidul părintelui”, punctul “decizie” (sub poză), la “mentori și facilitatori, centre de învățare”. Sunt costuri suplimentare dar, comparate cu cele pe care le-ați avea cu meditațiile, sunt mult mai mici. În plus, copilul nu învață doar pentru examen, îi rămâne și ceva în cap - tot din experiență spun asta. Pentru “afară” contează mai puțin examenele cât portofoliul. Un tânăr care a făcut voluntariat pentru cauze despre care știe să discute, care e pasionat de ceva anume, care citește, vorbește mai multe limbi străine, folosește computerul și nu are probleme cu tehnologia își va găsi cu ușurință un loc pe lumea asta. Ceea ce se caută acum sunt următoarele: 

- gândirea critică = capacitatea de a înțelege toate aspectele unei idei / unui eveniment.

- Inteligența socială = capacitatea de a te conecta cu ceilalți într-o manieră directă și profundă, de a simți și de a declanșa reacții dar și interacțiuni favorabile. Inteligența socială permite înțelegerea emoțiilor celor din jur și adaptarea la cuvintele, tonul și gesturile lor.

- Gândirea adaptativă = capacitatea de a aprofunda și de a oferi soluții și răspunsuri diferite de cele standard. Este absolut necesară pentru a rezolva situații inedite.

- Competențele cross-culturale = capacitatea de a opera în împrejurări diferite din punct de vedere cultural. O echipă va fi inteligentă și inovativă doar dacă este alcătuită din oameni de diferite vârste, calificări, specializări etc., care au sisteme de gândire și de lucru diferite. Diversitatea se impune tot mai mult ca o competență-cheie.

- Gândirea în algoritmi = capacitatea de a opera cu cantități enorme de date și cu concepte abstracte pentru a înțelege dinamica sistemelor în care trăim. Simulările, analiza statistică, logica cantitativă sunt competente cheie.

- Alfabetizarea în noile media = capacitatea de a evalua critic și de a dezvolta conținut care folosește noile forme de media, precum și de le folosi aceste forme de media în comunicarea convingătoare.

- Transdisciplinaritatea = capacitatea de a conecta concepte din discipline variate. Orice individ poate fi imaginat sub forma literei T - cunoaște în profunzime un anumite subiect dar este capabil să conecteze, la suprafață, diverse alte domenii.

- Abordarea holistă (design mindset) = capacitatea de a reprezenta și dezvolta sarcini și etape de lucru necesare obținerii rezultatului dorit. Cunoașterea schemelor logice necesare în diverse situații și ajustarea lor la diferite medii de lucru sunt absolut necesare în creșterea eficienței.

- Administrarea încărcăturii cognitive = capacitatea de a identifica și filtra informația în funcție de importanță și de a înțelege cum anume se poate îmbunătăți funcționarea cognitivă cu ajutorul mai multor unelte și tehnici.

- Colaborarea virtuală = capacitatea de a fi productiv, angajat și prezent într-o echipă virtuală.

(Pasul 6 - eventual…)

Dacă nu vă puteți învinge anxietatea, dacă nici copilul nu se împacă cu libertatea și are nevoie de o structură impusă de altcineva, atunci vă puteți întoarce în sistem. Adeverința de la noi este dovada că ați urmat o formă legală de învățământ iar copiii sunt înscriși automat în clasa potrivită vârstei. Copiii dau diferențe din anul anterior, în special din programa românească, pentru ca școala să întocmească acea foaie matricolă - încă prezentă în sistemul nostru stalinist. Dacă au deja certificate IGCSE, acestea se echivalează cu disciplinele la care au fost date testele. Toată procedura e descrisă în art. 125 din ROFUIP (aceeași ca pentru orice copil care revine, de exemplu, din UK). 

Cam acestea ar fi etapele, în mare…

Există locuri în care vă puteți întâlni cu alte familii din CEREHARD, ne străduim să deschidem și altele - lipsa de oameni care să se ocupe cu adevărat de copii este cruntă… Și impactul pe care adultul îl are asupra copilului este enorm, astfel că trebuie să fim extrem de atenți pe mâna cui ne lăsăm copiii. Locurile pe care vi le-am recomandat sunt probate / verificate pe parcursul mai multor ani iar oamenii care se ocupă de copii chiar sunt deosebiți. Toți cei care v-ați re-înscris dar și cei nou-înscriși aveți reply cu links / adrese / nr de tel.

Nu uitați de traducerea “A fi TU”, de Anil Seth. Se poate cumpăra de la Cărturești (https://carturesti.ro/carte/a-fi-tu-2148909318) sau direct de la Re-Design. Nu numai că este o carte-eveniment, pe care am tradus-o efectiv cu sufletul la gură, avidă să știu ce urmează, dar contribuiți și la finanțarea Re-Design, ong care administrează CEREHARD și care va plăti inspecția din mai 2024.