Trong suốt lịch sử, giáo dục chính quy (formal education) là một đặc quyền hiếm hoi gần như chỉ dành riêng cho giới tinh hoa tôn giáo và kinh tế - xã hội. Trong nhiều thế kỷ, công việc học thuật chủ yếu diễn ra tại nhà thờ, phục vụ cho việc đào tạo giáo sĩ hoặc bảo tồn các truyền thống cổ điển. Sự chuyển đổi sang nền giáo dục công lập bắt buộc, do nhà nước quản lý (mass public schooling) mới chỉ thực sự bắt đầu cách đây khoảng 150 năm.

Các nhà xã hội học đưa ra một số cách giải thích khác nhau về lý do tại sao cuộc cách mạng giáo dục đại chúng này lại xảy ra. Trong đó, có bốn nhóm lý do chính được đưa ra:

• Công nghiệp hóa: Trường học ra đời nhằm tạo ra một lực lượng lao động có kỹ năng và biết tuân thủ (phục tùng) để phục vụ cho chủ nghĩa tư bản công nghiệp.

• Tính phức tạp về kỹ thuật: Trường học là thiết chế cần thiết để trang bị cho giới trẻ các kỹ năng nhận thức nhằm đáp ứng một thế giới ngày càng trở nên phức tạp.

• Sự dễ bị tổn thương của trẻ em: Trường học cung cấp một môi trường có cấu trúc chặt chẽ để truyền đạt và bồi đắp các giá trị đạo đức chung cho trẻ em.

• Kiến thiết quốc gia: Giáo dục học đường đóng vai trò như một công cụ do nhà nước tài trợ (bảo trợ) nhằm xây dựng các quốc gia hiện đại có tính gắn kết.

Đồng thời, giáo dục đại chúng (mass public schooling) đã áp dụng các khuôn mẫu văn hóa sâu sắc nhất của nó—liên kết kiến thức phổ quát, chứng chỉ và bằng cấp học thuật với chuyên môn nghề nghiệp—từ sự phát triển lịch sử của trường đại học phương Tây thời trung cổ có tuổi đời 800 năm.

Ngày nay, cuộc cách mạng này đã trưởng thành và trở thành một “xã hội học đường” (schooled society) toàn diện. Giáo dục chính quy đã chiếm vị trí trung tâm tuyệt đối trong đời sống xã hội, kinh tế và cá nhân. Việc học hành giờ đây cấu trúc chặt chẽ toàn bộ cuộc đời của chúng ta—bắt đầu từ các trường mầm non học thuật và tiếp tục vô thời hạn dưới ngọn cờ “học tập suốt đời”. Các hình thức tổ chức của nó đã mở rộng thành công sang cả những lĩnh vực phi giáo dục: các “trường đại học” doanh nghiệp quản lý việc đào tạo nhân viên (ví dụ: General Motors, McDonald’s), các lớp học tiền sản và nuôi dạy con cái hướng dẫn đời sống gia đình, và các chương trình chuyển hướng tư pháp sử dụng các cấu trúc giống như trường học để xử lý các tội phạm phi bạo lực.

Phần tiếp theo sau đây trình bày 3 tác phẩm được viết ở 3 thời điểm và quan điểm khác nhau, cùng thảo luận về giáo dục đại chúng và cách thức sự chuyển đổi giáo dục này đã định hình lại thế giới hiện đại của chúng ta.

1. Deschooling Society của Ivan Illich (1971)

Ivan Illich đưa ra một bản cáo trạng triệt để, bài xích trường học đối với nền giáo dục công lập hiện đại. Ông lập luận rằng giáo dục phổ quát thông qua việc đến trường bắt buộc về bản chất là không khả thi, phi lý về mặt kinh tế và mang tính hủy hoại sâu sắc đối với quyền tự chủ của con người.

Illich khẳng định rằng các trường học hiện đại "dạy dỗ" công chúng nhầm lẫn giữa quá trình và bản chất—nhầm lẫn việc giảng dạy với học tập, việc lên lớp với giáo dục, tấm bằng với năng lực, và việc điều trị y tế với chăm sóc sức khỏe. Bằng cách thể chế hóa và đóng gói các giá trị cá nhân vào những chương trình giảng dạy được tiêu chuẩn hóa, nhà trường bóp nghẹt trí tưởng tượng của con người và tạo điều kiện hình thành một quần chúng người tiêu dùng thụ động, ỷ lại.

Illich ủng hộ việc loại bỏ vĩnh viễn sự độc quyền của trường học. Thay cho trường học, ông đề xuất các "mạng lưới học tập" (learning webs)—các mạng lưới kết nối công cộng, phi tập trung được hỗ trợ bởi công nghệ, cho phép những người học có động lực tự thân được tự do tiếp cận tài nguyên, chia sẻ kỹ năng thực tế và tìm kiếm những người bạn đồng trang lứa có cùng sở thích trí tuệ.

2. The Schooled Society của Scott Davies và Neil Guppy (2006)

Scott Davies và Neil Guppy cung cấp một phân tích xã hội học toàn diện về sự mở rộng thời hiện đại của giáo dục, trình bày chi tiết cách thức giáo dục chính quy đã trở thành trung tâm tuyệt đối của đời sống phương Tây đương đại.

Họ cho rằng trường học chuẩn bị hành trang cho thế hệ tương lai, ngày càng chuyển dịch từ các khuôn khổ đạo đức tôn giáo, truyền thống sang các chuẩn mực thế tục, hợp lý-pháp lý dựa trên nhân quyền, tư duy phản biện và chủ nghĩa đa văn hóa—trong khi vẫn liên tục cạnh tranh với văn hóa đồng trang lứa của giới trẻ.

Bên cạnh đó, trường học hoạt động như "cỗ máy tuyển chọn xã hội", phân loại các cá nhân và trao "huy hiệu năng lực" (điểm số và chứng chỉ) nhằm quyết định vị trí nghề nghiệp và sự dịch chuyển xã hội. Tuy nhiên, các tác giả chứng minh rằng quá trình tuyển chọn này củng cố và tái sản xuất một cách nặng nề các bất bình đẳng sẵn có (giai cấp, giới tính và chủng tộc) thay vì xóa bỏ chúng hoàn toàn.

Davies và Guppy kết luận bằng một nghịch lý mạnh mẽ: trường học là những thành công về mặt thể chế không thể sánh kịp, tuy nhiên chúng lại phải đối mặt với sự chỉ trích của công chúng và sự "vỡ mộng" chưa từng có. Điều này xảy ra do xã hội hiện đại coi giáo dục như một liều thuốc tiên cứu rỗi mọi tệ nạn xã hội (từ nghèo đói đến tội phạm), nhưng về mặt cấu trúc, trường học bị giới hạn trong khả năng bù đắp cho những bất bình đẳng ăn sâu bắt nguồn hoàn toàn từ bên ngoài lớp học.

3. The Schooled Society: The Educational Transformation of Global Culture của David P. Baker (2014)

David P. Baker sử dụng lăng kính xã hội học tân thể chế để lập luận rằng sự mở rộng quy mô lớn, mang tính toàn cầu của giáo dục đại chúng đã biến nó thành một "thể chế nền tảng". Thay vì chỉ phản ứng lại nhà nước hay phục vụ nền kinh tế tư bản, giáo dục đã phát triển hệ thống logic, giá trị và hệ tư tưởng mạnh mẽ của riêng mình, chủ động tái cấu trúc và định hình văn hóa toàn cầu hiện đại.

Tác giả này cho rằng môi trường học đường rộng khắp đã nâng tầm các kỹ năng nhận thức trừu tượng, mang tính tổng quát (giải quyết vấn đề, lập luận và phê bình) trở thành năng lực tối cao của con người. Baker chỉ ra Hiệu ứng Flynn—sự gia tăng khổng lồ về điểm số IQ của dân số qua các thế hệ—như một sản phẩm phụ trực tiếp về mặt nhận thức của việc hòa nhập hoàn toàn vào xã hội học đường.

Vì xã hội được lấp đầy bởi những cá nhân có học thức, các thể chế cốt lõi khác đã bị biến đổi theo hình ảnh của giáo dục: công việc trở nên chuyên nghiệp hóa xoay quanh các năng lực được rèn luyện ở trường; chính trị tiến hóa từ các ranh giới đảng phái truyền thống sang chủ nghĩa hoạt động mang tính cá nhân hóa, tập trung vào vấn đề cụ thể và đòi hỏi năng lực cao; và tôn giáo thích ứng để duy trì sự tương thích với thế giới quan được cá nhân hóa và giáo dục cao.

Nói một cách đơn giản

Illich cho rằng việc đến trường bắt buộc, mang tính ép buộc là sự tàn phá đối với việc học thực sự và tự do của con người. Ông nói rằng trường học đã nhào nặn chúng ta thành công trong việc nhầm lẫn giữa quá trình và bản chất.

Davies và Guppy lập luận rằng các quốc gia đương đại đã chuyển mình thành một "xã hội học đường", nghĩa là giáo dục chính quy đã dịch chuyển từ vị trí bên lề vào trung tâm tuyệt đối của đời sống cá nhân, nền kinh tế và văn hóa. Giờ đây, nó cấu trúc chặt chẽ toàn bộ câu chuyện cuộc đời chúng ta (từ trường mầm non cho đến học tập suốt đời).

Baker lập luận rằng sự mở rộng giáo dục trên toàn cầu đã biến giáo dục thành một "thể chế nền tảng". Nó không chỉ phản ứng lại các yêu cầu của nền kinh tế hay nhà nước; thay vào đó, hệ thống logic và giá trị riêng của giáo dục đang tích cực định hình và tái cấu trúc nền văn hóa toàn cầu hiện đại.

Nếu có một cuộc đối thoại giữa các tác giả thì đây là quan điểm của họ:

Illich cho rằng xã hội học đường là một cơn ác mộng của sự tẩy não mang và sự kiểm soát xã hội.

Davies & Guppy cho rằng xã hội học đường là một hệ thống quan liêu vô cùng phức tạp, mang lại nhiều cơ hội lớn nhưng liên tục gặp áp lực bởi “lạm phát bằng cấp” và những kỳ vọng phi thực tế.

Baker cho rằng xã hội học đường là một cuộc cách mạng văn hóa, nơi các giá trị của trường đại học đã hoàn toàn chiến thắng, làm biến đổi vĩnh viễn tâm lý và các thể chế xã hội của chúng ta.

Ba quyển sách, ba góc nhìn về vai trò của giáo dục tại trường học (schooling) với xã hội. Có một điều thú vị, mỗi quyển sách này phân tích hoàn cảnh riêng nơi tác giả quan sát và sinh trưởng; kèm theo những góc nhìn và tư tưởng của họ; có cái khắc khe, có cái cân bằng, cái lại hào nhoáng.

Trong thiết chế xã hội hiện đại, vai trò của trường học là điều không phải bàn cãi. Ở những quốc gia cần nguồn nhân lực để phát triển đất nước như Việt Nam, những góc nhìn này càng có giá trị hơn. Chúng gợi ý cho ta những cách nhìn rõ ràng, dù đôi khi hơi khó chấp nhận, vào thực trạng của nền giáo dục, mục đích thực sự của nó cho hoàn cảnh của đất nước và những công cụ ta thực sự có để vận hành nó.

Hôm qua mình có một buổi workshop nho nhỏ, hướng dẫn những bạn đang tập tành viết báo cách triển khai một “argument” cho bài nghiên cứu. Tuần trước, thầy Canh hỗ trợ tụi mình bằng một buổi nói chuyện về quá trình học tiến sĩ cũng như những lưu ý khi viết luận án. Tầm một tháng trước, Bảo trình bày về ““grounded theory” - với những ví dụ từ luận án tiến sĩ của bạn. Gần 2 tháng trước là TESS 2026; và trước đó nữa.

Mấy năm gần đây tụi mình vẫn tổ chức nhiều hoạt động như thế này; lớn-nhỏ, online-offline, trang trọng - thân mật đều có cả. Bỏ qua những vấn đề chẳng đặng đừng trong khâu tổ chức, điều nổi bật nhất mà mình nhận ra trong suốt các sự kiện chính là một tinh thần học tập rất hồn hậu và dễ thương. Nhìn từ phía bục giảng (hay sân khấu), không khó để thấy những ánh mắt bừng sáng, hay những cú gật đầu tán thưởng.

Mình không tin lắm khi ai đó nói giáo viên ở Việt Nam mình không thích/muốn học tập phát triển chuyên môn (lắm). Thứ nhất, đương nhiên là câu nói này “vơ đũa cả nắm.” Thứ hai, thực tế là chưa có nhiều cơ hội học tập thường xuyên dành riêng cho nhà giáo. Sau buổi workshop hôm qua, có một bạn nói với tụi mình, “Em ước gì tuần nào cũng có những buổi kiểu này. Em không ngại dành một vài buổi mỗi tuần để được học.” Khi một nhà giáo sẵn sàng coi việc học là thứ gì đó cố định trong công việc hàng tuần thay vì một thời khóa biểu chi chít cơm áo gạo tiền, với mình đó là một tín hiệu tích cực.

Hôm trước, có một bạn học trò kể với mình một buổi trò chuyện nho nhỏ bạn vừa mới tổ chức dành cho những bạn sinh viên thích tìm hiểu về nghề giáo. Mình mừng lắm. Mong muốn của (tụi) mình vẫn là thấy nhiều sự kiện hơn, để đôi khi những người tổ chức có thể trở thành người học, được trao đổi chuyên môn, lắng nghe, và học tập.

Mình nghĩ khi một nhà giáo đi học, không chỉ đơn giản là họ muốn dạy tốt hay muốn xuất bản một bài báo xịn. Bản thân họ vẫn luôn là một người học; và chính cái không gian ấy cho họ được thấy bản thân được phát triển, được đủ đầy.

I had a brief conversation with a mentee last evening about his PhD journey. In fact, we have been talking continuously since he commenced his studies around half a year ago. Handling the multiple roles he has (both intentionally and unintentionally, but not against his will) taken on, he is doing great.

What is bothering him now is that besides the straight As he has got on course assignments, there have not been many significant “scholarly” achievements. This is not strange, and it is quite easy to find aspiring and ambitious PhD students who complain about not making achievements in their studies. In their words, achievements are publications. Period. Indexed ones are desired—of course.

Now, we should be explicit about the role of scholarly achievements in doctoral training. The process is long and tiring—normally four years, maybe five for many, and can extend to nine or ten years for those with considerable life struggles and/or changes in direction. Going silently, or resiliently as a fancier word, is hard. Smaller achievements, compared to the PhD title itself, are needed to keep these people going. Psychologically speaking, milestone achievements are needed to sustain motivation, especially motivation that must be maintained over an extended period.

What matters here is that we—yes, I intentionally say we as academics—typically equate achievement during PhD studies with publications. No, they are not. Having SSCI or Q1, Q2 papers is great—you cannot deny that. But forcing researchers-in-training to achieve something that even seasoned scholars struggle with does not make sense—and PhD students themselves should know this as well. There are exceptional students, of course, who publish abundantly. But they do not represent the majority of PhD students who are still learning the craft of research, let alone research publication.

So, the point is: it is important to have achievements, but it is even more important to know that your achievements need not necessarily be top-tier publications.

Please consider the following outlets as achievements as well. Count them in and be proud of them:

• Book reviews

• Conference papers/presentations

• Commentaries

• Review articles

There are many journals, not yet indexed, that publish serious peer-reviewed open-access research. Read, cite, and publish with them.

Also consider that public-facing contributions—such as workshops, newspaper articles, and talk shows—are part of your contribution to science. A researcher is definitely not someone who publishes a lot, though our culture makes you think so.

Track your work in stages, plan on presenting it in various forms, and make full use of collegial support and exchange.

One last thing: assess your own progression, plan what is a little bit—yes, just a little bit—beyond your reach, ask for support, and then go for it. Every small achievement is worth celebrating.

Hôm nay mình nhận được quyển hộ chiếu mới; vậy là kết thúc hành trình hơn 9 năm của “người bạn màu xanh lá cây.”

Ngày xưa mình vực dậy sau một trận bạo bệnh, và quyết định… phải đi chơi trước khi chớt. Vậy là mình làm hộ chiếu và vác ba lô đi lang thang Bangkok; lần đầu nếm trải cảm giác một mình ở nơi xa lạ. Đến bây giờ mình vẫn còn nhớ cảm giác tự hào xen lẫn hồi hộp và hoảng sợ khi gọi về cho mẹ thú thật là: “Con đi Thái Lan một mình chứ không có đứa bạn nào hết.”

Sau này, quyển hộ chiếu cũng dần chi chít những con dấu, những tấm visa dán dày lên. Những chặng đường ngày càng dài ra, và tầm mắt mình cũng được rộng mở. Mình biết ơn từng bước chân, từng cuộc hành trình, từng con người mình đã gặp, và những câu chuyện mình từng nghe.

Mình (cũng có thể tạm gọi là) đi nhiều; và mình không ngại đi một nơi nhiều lần, miễn là nó đáng. Mình hay đùa với người quen là: “Thiên nhiên đâu có chờ mình rảnh rồi mới đẹp. Muốn thì đi thôi” - và mình đi. Có những góc đường, ngọn núi, hay con phố ở Seoul, New York, DC, Bangkok hay London mà mình cứ quanh đi quẩn lại suốt nhiều năm. Lâu dần những chuyến đi này không còn là du lịch, mà như những chuyến lang thang; ngắm vài ngọn núi, xuyên vài cánh đồng, hay thơ thẩn ở vùng ngoại ô, trò chuyện với vài người bạn.

Hôm nay, cầm quyển hộ chiếu mới trên tay, mình cũng không tưởng tượng ra sẽ đi đến những nơi nào với nó. Và cũng không biết liệu 10 năm sau, nó có chứa những kỷ niệm đẹp như ngày hôm nay mình có với kẻ tiền nhiệm màu xanh lá cây của nó không.

Mà một kẻ lang thang thì cứ lang thang thôi. Nếu bạn không biết mình muốn đến đâu, thì đi đâu cũng vậy.

“Học hỏi” không phải là một từ xa lạ. Nhưng tại sao lại là “học” + “hỏi”? Hay nói cách khác, tại sao việc học, nếu muốn hiệu quả, nên đi kèm với thật nhiều câu hỏi?

Đầu tiên phải nói rõ, “hỏi” ở đây là người học phải hỏi, chứ không phải người dạy. Bài viết này mình chia sẻ góc nhìn dựa trên: (1) kinh nghiệm cá nhân với tư cách là người học và người dạy; và (2) một số kiến thức khoa học.

Theo Susan Fiske và Shelley Taylor, và sau này là nhiều nhà tâm lý - thần kinh học khác, con người là “những kẻ hà tiện nhận thức” (cognitive misers). Hay nói cách khác, bộ não con người luôn tìm cách tiết kiệm năng lượng, giải quyết vấn đề theo cách đơn giản và dùng ít sức lực nhất có thể. Cụ thể, bộ não biểu hiện ba xu hướng chính trong tư duy:

• Tiết kiệm năng lượng: Não dùng nhiều calo, nên nó ghét phải suy nghĩ sâu hay tính toán lâu.

• Dùng lối tắt (Heuristics): Não thích dựa vào kinh nghiệm cũ hoặc phỏng đoán nhanh thay vì phân tích kỹ.

• Chấp nhận kết quả “đủ dùng”: Thay vì tìm câu trả lời hoàn hảo, não chọn phương án nào vừa đủ đúng để qua chuyện.

Trong khoa học sư phạm, nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra các giả thuyết như Hiệu ứng Dunning-Kruger (Ngộ nhận năng lực do thiếu kỹ năng Metacognition) (Kruger & Dunning, 1999), Sự ảo tưởng về sự thấu hiểu (Illusion of Explanatory Depth - IOED) (Rozenblit & Keil, 2002), và Sự lưu khoát nhận thức & Cảm giác dễ dàng giả tạo (Processing Fluency & Illusion of Knowing) (Bjork et al., 2013) góp phần giải thích cho hiện tượng “học mà không hỏi”. Nói nôm na, khi gặp một kiến thức mới (và có thể khó hiểu), con người sẽ có xu hướng phỏng đoán dựa trên những hiểu biết có sẵn (không quan trọng đúng sai) và có cảm giác là mình đã hiểu. Quá trình lười tư duy + phỏng đoán + chấp nhận + hiểu lầm này xảy ra khá nhanh và tự động, khiến hầu hết chúng ta không nhận ra, và cho rằng bản thân đã hiểu vấn đề. Lâu dần có thể tự trở thành một bộ lọc mới, loại bỏ những tri thức hay ý kiến khác với nó. Kết quả của quá trình này loại bỏ hoạt động “hỏi” ra khỏi “học.”

Việc đặt câu hỏi, theo nhiều nhà nghiên cứu (ví dụ như King, 1992; Bloom et al., 1956; Craik & Lockhart, 1972; Chi & Wylie, 2014), được cho rằng đóng vai trò như một chiến lược nhận thức bậc cao, buộc não bộ phải vận động để kết nối kiến thức cũ với thông tin mới; và đặt câu hỏi là một hành vi kích hoạt nhận thức bậc cao. Theo góc nhìn tri nhận như trình bày ở đoạn trước, “hỏi” chính là quá trình đi ngược lại bản năng “tiết kiệm năng lượng,” chống lại việc tự tạo “ảo tưởng hiểu biết” của não con người, từ đó tạo cơ hội cho chúng ta tự suy xét lại hiểu biết của bản thân và tìm hiểu thêm.

Trong quá trình dạy học, mình rất hứng thú với những học viên hay đặt những “câu hỏi tốt.” Câu hỏi tốt thường là kết quả của tư duy sâu, suy xét không chỉ kiến thức của bản thân mà còn chính tri thức đang được dạy. King (1994) cho rằng hỏi tốt không đơn thuần đòi hỏi sự tái hiện tri thức (recall), mà buộc người học phải thao tác trên tri thức đó: phân tích, so sánh, giả định (”Điều gì sẽ xảy ra nếu...?”), hoặc liên kết khái niệm mới với cấu trúc nhận thức cũ. Một câu hỏi hiệu quả xuất phát từ sự nhận diện chính xác điểm mờ trong hiểu biết của bản thân (metacognition) (Miyake & Norman, 1979). Nó giúp người học thu hẹp khoảng cách giữa những gì họ đã biết và những gì họ chưa hiểu rõ, từ đó giảm thiểu nguy cơ “ngộ nhận là mình đã hiểu” (illusion of knowing).

Để đặt một câu hỏi tốt, Chi và các cộng sự (1994) cho rằng tính chất “Tại sao” hoặc “Như thế nào” (Deep-level / Inquiry questions) nên được ưu tiên. Loại câu hỏi này ép buộc não bộ phải thực hiện quá trình tự giải thích (self-explanation), vốn một cơ chế học tập chủ động cực kỳ hiệu quả để phát hiện lỗi sai trong mô hình tư duy (mental model).

Tóm lại, “hỏi” khi “học” là biểu hiện của sự tương tác chủ động với tri thức đang được học, và từ đó góp phần nội tại hóa tri thức, giúp nó “thích nghi” với tri thức nền có sẵn, cũng như giúp người học nâng cao năng lực tư duy.

Tài liệu tham khảo:

Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823

Chi, M. T. H., de Leeuw, N., Chiu, M. H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self-explanations improves understanding. Cognitive Science, 18(3), 439–477. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1803_3

Fiske, S. T., & Taylor, S. E. (1984). Social cognition. Addison-Wesley.

Fiske, S. T. (1992). Thinking is for doing: Portraits of social cognition from the 1970s to the 1990s. Journal of Personality and Social Psychology, 63(6), 877–889. https://doi.org/10.1037/0022-3514.63.6.877

King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31(2), 338–368. https://doi.org/10.3102/00028312031002338

Kruger, J., & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. https://doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121

Miyake, N., & Norman, D. A. (1979). To ask a question, one must know enough to know what is not known. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18(3), 357–364. https://doi.org/10.1016/S0022-5371(79)90200-7

Rozenblit, L., & Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26(5), 521–562. https://doi.org/10.1207/s15516709cog2605_1

Sáng nay mình thức dậy, dụi mắt và nhìn vào to-do list hôm nay: sửa một bài báo khoa học, dự ba cuộc họp hướng dẫn học viên làm bài, và soạn bài cho học kì sắp tới.

Rồi mình nhìn ra cả tuần; vẫn là những bài báo khoa học dang dở, đống data cần phân tích, vài cuộc họp, và dăm ba giáo án phải soạn.

Nếu nhìn cả tháng, danh sách này sẽ thêm vài buổi dạy, một hội đồng chấm luận văn thạc sĩ, và ít buổi cafe.

Còn tới cuối năm? Chắc sẽ thêm vài cái hội thảo, và dăm chuyến đi công tác.

Mình bần thần một lúc, rồi tự nghĩ, “Mình sẽ làm những điều này cho đến bao giờ?” Ngày đầu về hưu, ba mình đã ngồi trước hiên nhà và thốt lên câu tương tự, “Không lẽ như vầy hoài cho tới ngày chết?!”

Lúc bắt đầu ra khỏi giường và dọn dẹp mùng mền, mình đã tự trấn an, “Ừ thì mình là nhà nghiên cứu mà; phải viết nghiên cứu và dạy học chứ.”

Thực ra, do mình làm mấy thứ này nên mới phải định danh là một nhà nghiên cứu - chứ không phải ngược lại.

Từ ngày bắt đầu sang Anh du học, cuộc đời mình sang một trang thật khác. Mình chuyên tâm đọc, viết, dạy và làm những hoạt động liên quan nghiên cứu. Mình dần quen với việc mỗi buổi sáng cuốc bộ chừng 30 phút ra một quán cà phê quen, ngồi ở đấy đến trưa; rồi họp, dạy, và lại viết cho đến giờ đi ngủ. Mình quen đến nỗi đã rất hoảng khi nhận được công việc đầu tiên sau tiến sĩ, khi biết rằng mình sẽ bị ném vào guồng quay của thời khóa biểu, của họp hội, giấy tờ và ti tỉ thứ khác.

Thực ra mình không phải là người thích đọc, nghiên cứu, hay viết lách. Mình chỉ là một người thích nghĩ. Ngày xưa ở nhà có một chiếc võng, kê ngoài hiên. Mình hay nằm trên đó hàng giờ liền, ngắm trời, tắm gió và … nghĩ. Mình vẫn hay đùa khả năng suy nghĩ chính là lời nguyền lớn nhất - và không biết mình phải sống bao nhiêu kiếp mình mới làm hết những thứ được nghĩ ra. Mình không phải là người giỏi đặt câu hỏi, thế nên những suy nghĩ của mình thường là tìm cái gì đó hay ho, thú vị; hoặc là giải thích một cái gì đó.

Công việc nghiên cứu cho mình một không gian để nghĩ. Tuy vậy, nghiên cứu thông thường là đi tìm câu trả lời cho một câu hỏi; tức là trước tiên phải nghĩ ra câu hỏi. Suy nghĩ của mình lại thiên về kể chuyện, sáng tạo, truyền đi thông điệp, hay giải thích một cái gì đó. Vậy nên mình thường viết nghiên cứu để kể chuyện, và coi nó như cách người ta sáng tác văn học.

Mình đương nhiên vẫn tôn trọng học thuật, nghiêm túc với dữ liệu, tỉnh táo với các phép phân tích - nhưng với mình nghiên cứu khoa học là một cuộc chơi, một sự trải nghiệm để nói ra những điều mình nghĩ.

Sáng nay khi bị đặt dưới một lịch trình dày đặt những thứ phải làm để hoàn thành KPI, tự nhiên mình thấy đuối (dù hôm qua đã đi ngủ sớm.) Mình hay nói với các bạn học trò, “Mình không có nhu cầu lưu danh sử sách; cũng không trông mong hai ba chục năm nữa người ta vẫn còn đọc nghiên cứu của mình. Mấy ai làm được vậy.” Tuy vậy, mình vẫn là một con người nhỏ bé bị cuốn theo những trào lưu học thuật, nơi người ta đếm bài công bố, xếp hạng các tạp chí, đo lường trích dẫn, và thi đua xem ai làm giáo sư trước. Đôi khi mình ngồi đó và tự hỏi bản thân, “Còn câu chuyện nào mày muốn kể?” và “Mày có được tự do kể chuyện không?”

Rồi mình nghĩ, “Cuối cùng cũng sẽ chẳng ai còn nhớ đến, vậy giờ chỉ nằm và nghĩ thôi được không?”

Chỉ trong tuần vừa qua, tình cờ có tận ba người bạn tâm sự với mình về những thất bại lớn trong sự nghiệp. Một bạn không xin được công việc mong ước, một bạn trượt kì thi quan trọng và một bạn bị từ chối học bổng.

Điểm chung của cả ba là sự chăm chỉ, đầu tư, năng lực tốt và sự mong đợi lớn lao. Bạn đầu tiên học cực giỏi, là thủ khoa nhiều kì thi và có năng lực chuyên môn được hầu hết mọi người đánh giá cao. Bạn thứ hai là người cần cù, chịu khó, đầu tư thời gian dài và cực kì nghiêm túc cho việc học. Bạn cuối cùng là một KOL trong mảng giáo dục, thường xuyên xuất hiện tại các sự kiện học thuật và luôn nung nấu ước mơ học lên cao.

Và điểm chung của cả ba tình huống là sự từ chối, niềm thất vọng và nỗi buồn.

Điều đầu tiên phải nói rõ: Ai bị từ chối cũng sẽ rất thất vọng, sau đó là tự trách bản thân hoặc trách đối phương. Về mặt khoa học, đây là phản ứng hoàn toàn bình thường vì nó đi ngược lại tiến hóa của con người. Chúng ta là loài sinh vật xã hội, do đó sự từ chối (dù ở hình thức nào) đều bị não bộ vô thức liên kết với mối đe dọa sinh tồn. Đây là cảm xúc bản năng, cực kì khó kiểm soát. Việc đổ lỗi cho một ai đó, dù là người khác hay chính mình, thực chất đóng vai trò như một liều “thuốc giảm đau”, giúp ta tạm trốn tránh sự thất vọng.

Tuy vậy, nếu để cảm giác này kéo dài và chỉ đắm chìm vào việc chỉ trích hoặc tự nạn nhân hóa, ta sẽ tự làm khó mình hơn mức cần thiết. Nói cách khác, khi cảm giác thất vọng tạm lắng xuống, việc nghiêm túc nhìn nhận vấn đề một cách lý trí là điều nên làm.

Khi trò chuyện với ba bạn, mình đều dựa trên một nguyên lý duy nhất: “Nếu bạn không đạt được một điều gì đó, tức là bạn không (hoặc chưa) hợp với nó.”

Từ “hợp” ở đây có thể hiểu theo nghĩa rất rộng: từ năng lực, sở thích, tính cách, thói quen, cho đến tầm nhìn, tư duy, v.v. Cả đời chúng ta luôn bị cuốn hút bởi những món ăn hợp miệng, bộ quần áo hợp dáng, căn nhà hợp gu – nhưng lại quên mất yếu tố này khi chọn một công việc (hay thậm chí là chọn một người). Khi mua sắm, ta tự hỏi rất nhiều xem mình sẽ cảm nhận nó thế nào, phù hợp ra sao. Nhưng khi đối diện với việc học và việc làm, ta lại rất hay lấy lương cao, cơ sở nổi tiếng, danh phận hay bằng cấp làm thước đo duy nhất.

Thực ra, não bộ rất giỏi trong việc ngụy tạo ảo tưởng để thuyết phục bản thân rằng ta “hợp” với một thứ:

• “Chỗ đó có cái A, B, C – vốn là điều tôi muốn, nên tôi hợp với nó.”

• “Người A, B, C đã thành công ở đó. Tôi muốn trở thành họ, nên tôi hợp với chỗ đó.”

• “Nếu tôi vào được chỗ đó, tôi sẽ làm A, B, C và sẽ trở nên phù hợp.”

• “Nếu tôi đủ cố gắng, tôi sẽ hợp với chỗ đó.”

Tất cả những suy nghĩ này đều bỏ lỡ vài câu hỏi quan trọng cốt lõi:

• Bạn là ai?

• Bạn muốn gì? Bạn thích gì?

• Bạn đang có những năng lực nào?

• Những gì bạn có thể thay đổi? Kế hoạch cụ thể ra sao?

• Những gì bạn không thể thay đổi?

• Bạn và môi trường đó khớp nhau ở bao nhiêu tiêu chí? Cụ thể là gì?

Việc chững lại để suy ngẫm không phải là tự an ủi bản thân, càng không phải là viện cớ “không hợp” để thoái thác sự cố gắng. Mình nghĩ đây là một bước quán chiếu cần thiết để hiểu rõ chính mình, từ đó biết bản thân cần làm gì tiếp theo để bước tiếp hành trình.

Việc đắm chìm trong nỗi buồn và đóng vai nạn nhân đôi khi tạo ra một cảm giác dễ chịu giả tạo khiến nhiều người “nghiện”. Người ta thích cuộn mình trong đó vì cảm thấy an toàn, cảm thấy mình không có gì sai, không có gì phải thay đổi. Khoa học gọi đó là cái bẫy của “vùng an toàn” (comfort zone).

Thiền sư Thích Nhất Hạnh từng nói, khi một cảm xúc buồn đau xuất hiện, ta không nên chối bỏ hay đẩy nó đi. Điều quan trọng là hãy ôm ấp và trò chuyện với nó. Nhận ra vì sao nó đến, vì sao nó muốn ở lại, và khi nào nó nên đi.

Điều mình muốn nhắn nhủ ở đây là: Đừng trốn tránh, cũng đừng tự nạn nhân hóa chính mình. Việc chấp nhận sự từ chối đơn thuần là một sự “không hợp” sẽ giúp bạn nhìn rõ những điều mình đang có, đang cần và thực sự mong muốn.

Từ đó, ta chỉ việc đứng dậy, tu sửa bản thân, và bước đến với những nơi thực sự dành cho mình.

Dạo này mình hay nghĩ có phải hành động của một người, trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó, đều bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố mà hiếm khi tự họ có thể hiểu hay kiểm soát hết. Như một bạn học sinh thay nằm lướt điện thoại thay vì làm bài tập về nhà không chỉ đơn thuần là lười biếng. Hành động đó có thể là kết quả tổng hòa của thói quen, thiếu động lực, nhu cầu kết nối qua điện thoại, nội dung video thu hút, bài tập khó, thiếu sự nhắc nhở của phụ huyn - trong hằng hà sa số yếu tố khác. Nói rộng ra, một người luôn bị chi phối bởi những gì xảy ra trong quá khứ, góc nhìn, mong muốn hiện thời, thói quen tâm lý, hoàn cảnh xã hội, thể chất, năng lực hiểu biết hiện tại…Tất cả hợp lại thành những điều kiện khiến người đó nghĩ, nói, làm theo cách họ đang nghĩ, nói, làm.

Mình nghiệm ra điều này khi nằm lướt điện thoại thay vì đi ngủ. Khi dừng lại, mình tự đặt cho bản thân nhiều câu hỏi, ví dụ như “Sao mình biết thức khuya là có hại mà vẫn không bỏ điện thoại xuống?” “Vì sao mình không thể ngừng lướt?” “Nếu là một người trẻ hơn, ít có thói quen phản tư hơn thì có trách họ được không trong khi mình cũng không khác gì họ?”

Điều này làm mình suy nghĩ rất nhiều về cách con người hành xử và về cách ta hiểu cũng như phản ứng trước hành động của người khác. Thông thường, chúng ta sẽ khó chịu, bực mình, hay đôi khi là giận dỗikhi thấy một điều trái ý. Một hành động thường được tự động đọc là cố ý khi nó làm người khác khó chịu. Theo góc nhìn tiến hóa, ta tự nhiên bật chế độ phòng thủ để bảo vệ bản thân khỏi những thứ kì quặc, xa lạ, làm bản thân không an toàn. Nhưng thực ra, đôi khi (thực ra là thường xuyên) chính ta cũng là đối tượng gây khó chịu, dù vô tình, cho rất nhiều người khác.

Có những người nhìn cuộc sống vô cùng rõ ràng và sáng tỏ; có người lại bị một hay nhiều tấm màn che phủ; có người phải vật lộn với nỗi đau và sợ hãi của bản thân. Lần đó, có một bạn học trò kể cho mình nghe về một giáo viên dùng chiêu trò để chiêu sinh và dạy không có chất lượng. Nếu ngẫm lại theo một góc nhìn khác, để kiếm tiền và danh vọng, họ cũng không còn cách nào khác là phải “chiêu trò” vì năng lực của người đó không thể làm khác trong thị trường hiện tại. Phật dạy chúng sinh như những bông sen: có bông ngập bùn, có bông vừa nhô lên mặt nước, có bông sắp nở — mỗi sinh linh ở một mức độ chín muồi khác nhau.

Đương nhiên mình không ủng hộ quan điểm chấp nhận số phận và đổ thừa cho các yếu tố cả trong lẫn ngoài cho hành động của mình - bởi điều làm con người vượt trội có lẽ là khả năng tự nhìn nhận, quán chiếu, học hỏi, và cải thiện. Nhà tâm thần học Viktor Frankl từng viết: “Giữa kích thích và phản ứng có một khoảng cách. Trong khoảng cách đó là quyền lực của chúng ta để chọn lựa phản ứng của mình. Trong phản ứng của chúng ta là sự phát triển và tự do của chúng ta.”

Có thể mỗi người trong chúng ta đều đang đi trên một hành trình đầy những khó khăn trắc trở, và mỗi hành động chính là để họ bước đi, té ngã, và bật dậy trên chặng đường đó. Chúng ta chẳng qua là đang đi những bước khác nhau trên cùng một con đường.

Hôm thứ Tư vừa rồi mình có một buổi cà phê rất thú vị với một cô giáo đến từ Tri Tôn, An Giang. Cô giáo lên Sài Gòn tham gia một buổi phỏng vấn quan trọng, và có hẹn gặp mình để trò chuyện. Thật ra, mình chủ yếu nghe câu chuyện của cô, và sau đó cảm thấy đó là một buổi trưa cực kỳ “well-spent.” Cô giáo vốn là giáo viên tiểu học, sau chuyển qua dạy tiếng Anh và thành lập trung tâm của riêng mình do niềm yêu thích với ngôn ngữ này. Câu chuyện, mà theo như lời cô là “chỉ quanh quẩn ở vùng quê Tri Tôn” nhưng lại mang những góc nhìn và trăn trở lớn lao, vượt xa những ngọn núi, cánh đồng ở vùng biên giới.

Bọn mình nói về vai trò và tiềm năng của khu vực tư nhân trong việc xây dựng hệ sinh thái giáo dục ngôn ngữ ở Việt Nam; tiếng nói và đóng góp của địa phương vào bức tranh chung của quốc gia, quốc tế; việc học sinh có thể học ngôn ngữ và đóng góp vào sự phát triển của địa phương như thế nào; cũng như là bức tranh đa ngôn ngữ ở nhiều vùng khắp Việt Nam.

Điều thú vị là trong lớp Phương pháp nghiên cứu mình dạy trong buổi sáng ngày hôm ấy, bọn mình cũng có thực hành xây dựng câu hỏi phỏng vấn cho đề tài “trải nghiệm học tập tiếng Anh của học sinh người dân tộc thiểu số.” Giống với chủ đề của bọn mình, rất nhiều học sinh của cô giáo là người Khmer, và phải học tiếng Anh như ngôn ngữ thứ 3 thông qua tiếng Việt là ngôn ngữ thứ 2. Đây là hiện trạng mà nhiều chính sách ngôn ngữ chưa để ý đến, nhưng lại là bức tranh phổ biến ở nhiều nơi khắp cả nước.

Hay như việc cô giáo quan sát thấy tiềm năng du lịch rất lớn của vùng quê và tiềm năng những em học sinh của cô, nếu giỏi nhiều thứ tiếng và được đào tạo bài bản, có thể quay trở lại và đóng góp cho sự phát triển bền vững ấy như thế nào. Bên cạnh đó là băn khoăn sự độc đáo của từng khu vực đã được dung nạp trong các chính sách lớn về ngôn ngữ như thế nào, sự hỗ trợ cho họ là bao nhiêu, phương pháp giảng dạy nào là hiệu quả.

Với tư cách của một người làm nghiên cứu giáo dục, mình thấy buổi nói chuyện thú vị không chỉ ở góc nhìn đại diện cho một mảng lớn còn bị bỏ quên trong khoa học, hay khi trào lưu quốc tế hóa có vẻ đã nhìn trượt qua những câu chuyện nhỏ nhưng đầy sức sống. Với mình, điều thú vị còn là thấy được rất nhiều con người đang cần mẫn làm tốt những điều họ yêu thích và thấy có ý nghĩa - và mình đã rất may mắn được lắng nghe những điều đó.

Các chính phủ trên toàn thế giới đang đầu tư mạnh mẽ vào giáo dục ngôn ngữ, đặc biệt là tiếng Anh, coi đó là vốn ngôn ngữ (linguistic capital) không thể thiếu cho sự phát triển quốc gia và thành công cá nhân (Lin, 2005; Kirkpatrick & Bui, 2016). Tuy nhiên, lĩnh vực chính sách và hoạch định ngôn ngữ (language policy and planning - LPP) — nỗ lực có chủ ý nhằm tác động đến hành vi ngôn ngữ — thường xuyên bị đặc trưng bởi sự thất bại (Spolsky, 2012; Tollefson, 2013). Mặc dù các chính sách thường được soạn thảo với những mục tiêu lạc quan về đoàn kết và tăng trưởng kinh tế, chúng thường xuyên sụp đổ khi đối mặt với “hệ sinh thái xã hội - ngôn ngữ” (sociolinguistic ecology) của chính cộng đồng mà chúng hướng tới phục vụ (Spolsky, 2012, 2021). Sự thất bại này được thể hiện rõ nhất qua khoảng cách dai dẳng giữa các chỉ thị chính thức từ trên xuống (top-down official mandates) và thực tiễn lớp học (classroom practices) thực tế của giáo viên và học sinh (Lin, 2005; Hamid & Erling, 2016).

Sự thất bại của hoạch định ngôn ngữ thường bắt nguồn từ một số yếu tố cấu trúc, tư tưởng và hậu cần có mối liên hệ chặt chẽ với nhau:

1. Sự mất kết nối và xem nhẹ vai trò của các tác nhân địa phương (local agency): Nguyên nhân hàng đầu của thất bại là sự thiếu cân nhắc đối với “những người phán quyết cuối cùng” (final arbiters) của chính sách: giáo viên và phụ huynh (Menken & García, 2010; Le, 2018). Giáo viên thường thực thi “vai trò tác nhân tiêu cực” (negative agency), tức là chọn lọc điều chỉnh hoặc kháng cự các chỉ thị chính thức để đáp ứng nhu cầu thực tế của những học sinh vốn có thể không hiểu ngôn ngữ giảng dạy (medium of instruction) (Glasgow & Paller, 2016; Nero, 2018).

2. Các chính sách “Voi trắng” (white elephant policies) và sự hạn chế về nguồn lực: Các chính sách đầy tham vọng thường trở thành “voi trắng” — những chỉ thị gánh nặng tiêu tốn nguồn lực khan hiếm mà không mang lại kết quả (Hamid & Erling, 2016). Điều này xảy ra khi các chính phủ bắt buộc học ngôn ngữ (như tiếng Anh) từ Lớp 1 mà không có đủ giáo viên có trình độ, sách giáo khoa phù hợp, hoặc thậm chí là cơ sở hạ tầng cơ bản như điện (Probyn, 2005; Manan et al., 2015; Bui & Nguyen, 2016).

3. Sự đóng kín của tầng lớp tinh hoa (elite closure) và bất bình đẳng: Trong nhiều xã hội hậu thuộc địa, các chính sách ngôn ngữ phục vụ quyền lợi của tầng lớp tinh hoa đang cầm quyền (Lin, 2005). Bằng cách duy trì một ngôn ngữ thuộc địa có vị thế cao làm ngôn ngữ giảng dạy (medium of instruction), tầng lớp tinh hoa sử dụng nó như một “cơ chế gác cổng” (gatekeeping mechanism) để hạn chế quyền tiếp cận giáo dục đại học và các công việc chuyên môn, từ đó tái sản xuất sự phân tầng xã hội (social stratification) (Annamalai, 2013; Phyak, 2016).

4. Huyền thoại “Càng sớm càng tốt” (earlier is better myth): Các nhà hoạch định thường tin vào một quan niệm chưa được kiểm chứng rằng bắt đầu dạy ngoại ngữ càng sớm thì kết quả luôn càng tốt (Ng, 2016). Nghiên cứu chỉ ra rằng việc buộc trẻ em học nội dung học thuật bằng một ngôn ngữ xa lạ trước khi chúng phát triển khả năng đọc viết bằng tiếng mẹ đẻ (mother tongue) thường dẫn đến việc học vẹt (rote memorization) và thất bại giáo dục trên diện rộng (Manan et al., 2015; Walter & Benson, 2012).

5. Thiếu giá trị công cụ (instrumental value): Để một chính sách thành công, ngôn ngữ mục tiêu phải được nhận thức là có giá trị công cụ đối với sự dịch chuyển xã hội (social mobility) (Kamwangamalu, 2013). Nếu một chính sách thúc đẩy một ngôn ngữ địa phương bị xem là “ngõ cụt về kinh tế” (economic dead-end), phụ huynh sẽ ưu tiên các ngôn ngữ toàn cầu bất chấp các chỉ thị chính thức (Kamwangamalu, 2013).

Để vượt qua những thất bại này, các học giả ủng hộ một sự thay đổi căn bản trong cách quan niệm và thực hiện chính sách ngôn ngữ:

1. Giáo dục đa ngữ dựa trên tiếng mẹ đẻ (mother-tongue-based multilingual education - MTB-MLE): Có sự đồng thuận rộng rãi rằng việc học đọc viết và học tập ban đầu đạt hiệu quả cao nhất khi được thực hiện bằng tiếng mẹ đẻ của trẻ (UNESCO, 1953; Cummins, 2021). Các chính sách hiệu quả nên sử dụng ngôn ngữ địa phương như một chiếc cầu nối để tiếp thu các ngôn ngữ quốc gia và quốc tế, thay vì thay thế chúng (Heugh, 2018; Lo Bianco, 2023).

2. Mô hình hệ sinh thái ngôn ngữ (language ecology model): Thay vì coi các ngôn ngữ là các thực thể rời rạc, cạnh tranh nhau, mô hình hệ sinh thái ngôn ngữ nhìn nhận chúng trong sự cộng hưởng (synergy) (Hornberger, 2003; Lin, 2005). Cách tiếp cận này thừa nhận rằng nhiều ngôn ngữ có thể cùng tồn tại trong một không gian cụ thể và con người có những mục đích sử dụng khác nhau, bổ trợ cho nhau đối với tất cả các ngôn ngữ đó (Lin, 2005).

3. Đa ngữ như một nguồn lực (multilingualism as a resource): Chính sách nên chuyển từ việc coi đa ngữ là một “vấn đề” (problem) cần giải quyết sang việc coi đó là một nguồn lực quý giá cho các công dân hiện đại (Ruiz, 1984; Lin, 2005). Điều này bao gồm việc công nhận các thực hành ngôn ngữ lai (hybrid linguistic practices), chẳng hạn như chuyển đổi ngôn ngữ xuyên suốt (translanguaging), mà học sinh sử dụng một cách tự nhiên để kiến tạo ý nghĩa (García & Wei, 2014; Tran et al., 2024).

Tài liệu tham khảo

Annamalai, E. (2013). India’s economic restructuring with English: Benefits versus costs. In J. W. Tollefson (Ed.), Language policies in education: Critical issues (2nd ed., pp. 191–207). Routledge.

Bui, T. T. N., & Nguyen, H. T. M. (2016). Standardizing English for educational and socio-economic betterment: A critical analysis of English language policy reforms in Vietnam. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 363–388). Springer.

Crandall, J., & Bailey, K. M. (Eds.). (2018). Global perspectives on language education policies. Routledge.

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: A critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Doff, S., & Smith, R. (Eds.). (2022). Policies and practice in language learning and teaching: 20th-century historical perspectives. Amsterdam University Press.

Erling, E. J., & Seargeant, P. (Eds.). (2013). English and development: Policy, pedagogy and globalization. Multilingual Matters.

Fishman, J. A. (1991). Reversing language shift: Theoretical and empirical foundations of assistance to threatened languages. Multilingual Matters.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Palgrave Macmillan.

Gazzola, M., Grin, F., Cardinal, L., & Heugh, K. (Eds.). (2023). The Routledge handbook of language policy and planning. Routledge.

Glasgow, G. P., & Paller, D. L. (2016). English language education policy in Japan. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 153–180). Springer.

Hamid, M. O., & Erling, E. J. (2016). English-in-education policy and planning in Bangladesh: A critical examination. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 25–48). Springer.

Heugh, K. (2018). Multilingualism, diversity and equitable learning: Towards a Southern lens. Current Issues in Language Planning, 19(3), 231–315.

Hornberger, N. H. (2003). Continua of biliteracy: An ecological framework for educational policy, research and practice in multilingual settings. Multilingual Matters.

Hult, F. M., & Johnson, D. C. (Eds.). (2015). Research methods in language policy and planning: A practical guide. John Wiley & Sons.

Kamwangamalu, N. M. (2013). Language planning in Africa’s monolingual kingdoms of Lesotho and Swaziland. In J. W. Tollefson (Ed.), Language policies in education: Critical issues (2nd ed., pp. 157–173). Routledge.

Kirkpatrick, R., & Bui, T. T. N. (2016). Introduction: The challenges for English education policies in Asia. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 1–25). Springer.

Le, D. M. (2018). Agentic responses to communicative language teaching in language policy: An example of Vietnamese English primary teachers. In J. Crandall & K. M. Bailey (Eds.), Global perspectives on language education policies (pp. 35–43). Routledge.

Lin, A. M. Y. (Ed.). (2005). Decolonisation, globalisation: Language-in-education policy and practice. Multilingual Matters.

Lo Bianco, J. (2023). Language policy, literacy, and multilingualism. In M. Gazzola, F. Grin, L. Cardinal, & K. Heugh (Eds.), The Routledge handbook of language policy and planning (pp. 469–482). Routledge.

Manan, S. A., David, M. K., & Dumanig, F. P. (2015). English language teaching in Pakistan: Language policies, delusions and solutions. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 219–244). Springer.

Menken, K., & García, O. (Eds.). (2010). Negotiating language education policies: Educators as policymakers. Routledge.

Nero, S. (2018). Language education policy in a postcolonial Creole context. In J. Crandall & K. M. Bailey (Eds.), Global perspectives on language education policies (pp. 209–218). Routledge.

Ng, P. C. L. (2016). Singapore’s English-knowing bilingual policy: A critical evaluation. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 265–278). Springer.

Phyak, P. (2016). Local-global tension in the ideological construction of English language education policy in Nepal. In R. Kirkpatrick (Ed.), English language education policy in Asia (pp. 199–218). Springer.

Probyn, M. (2005). Language and the struggle to learn: The intersection of classroom realities, language-in-education policy and neoliberalism in South Africa. In A. M. Y. Lin (Ed.), Decolonisation, globalisation: Language-in-education policy and practice (pp. 153–172). Multilingual Matters.

Ruiz, R. (1984). Orientations in language planning. NABE Journal, 8(2), 15–34.

Sallabank, J. (2012). Diversity and language policy for endangered languages. In B. Spolsky (Ed.), The Cambridge handbook of language policy (pp. 100–123). Cambridge University Press.

Spolsky, B. (2004). Language policy. Cambridge University Press.

Spolsky, B. (Ed.). (2012). The Cambridge handbook of language policy. Cambridge University Press.

Spolsky, B. (2021). Rethinking language policy. Edinburgh University Press.

Tavares, V. (Ed.). (2024). The Palgrave handbook of internationalization of language education. Palgrave Macmillan.

Tollefson, J. W. (Ed.). (2013). Language policies in education: Critical issues (2nd ed.). Routledge.

Tran, A. L. T., Nguyen, N. H. T., & Trinh, A. N. (2024). Internationalizing language education curricula in Vietnam: Rationales, processes, and expected outcomes. In V. Tavares (Ed.), The Palgrave handbook of internationalization of language education (pp. 119–138). Palgrave Macmillan.

UNESCO. (1953). The use of vernacular languages in education. UNESCO.

Walter, S. L., & Benson, C. (2012). Language policy and medium of instruction in formal education. In B. Spolsky (Ed.), The Cambridge handbook of language policy (pp. 278–300). Cambridge University Press.

Wiley, T. G., & García, O. (2016). Language policy and planning in language education: Legacies, consequences, and possibilities. The Modern Language Journal, 100(S1), 48–63.

Hôm nay mình đọc được một bài đăng nho nhỏ trên mạng xã hội. Mình không nhớ chính xác từng câu chữ, cho nên viết lại đại ý dưới đây.

Nếu một ngày bạn chẳng may ngã xuống, thì ai …

… là người vui mừng hớn hở?

… còn không để ý là có bạn trên đời?

… tặc lưỡi “Tội thật” rồi lướt qua ngay?

… nhắn tin hỏi thăm, “Bạn có sao không?” rồi dặn bạn giữ gìn sức khỏe?

… chạy đến xem bạn có sao không?

… ở lại để đỡ bạn dậy?

Sau khi tưởng tượng xong viễn cảnh này, hãy ngồi lại và ngẫm nghĩ thật kỹ xem bạn đang …

… dành thời gian cho ai?

… quan tâm đến cái nhìn của ai về bạn?

… để ai chi phối cảm xúc của bạn?

… thờ ơ với ai?

… lo lắng cho ai?

Thoạt đọc qua, đây có vẻ là một bài thông điệp về sự sòng phẳng; ai quan tâm đến mình thì mình sẽ quan tâm lại.

Trong phần bình luận, có một bạn viết,

Tôi nghĩ ngoại trừ cha mẹ chắc sẽ không ai dành thời gian quan tâm chăm sóc và đỡ tôi dậy. Thế nhưng, họ cũng chính là những người mà tôi đang thờ ơ và coi thường tình cảm. Có lẽ sự quan tâm của họ dành cho tôi đã quá hiển nhiên?

Một người khác viết,

Tôi không nghĩ ai trong số những người đang cùng vui vẻ với tôi qua những bữa tiệc hay bàn cà phê sẽ đến và ở lại. Chúng tôi chơi với nhau là vì cần giá trị của nhau, khi hết giá trị rồi thì … tôi không chắc.

Mình nghĩ mỗi người sẽ hiểu thông điệp này khác đi, vì giá trị sống của mỗi người mỗi khác - và tất cả đều cần được tôn trọng. Điều làm mình phải ngừng lại, đọc comments, và rồi ngồi đây viết ra là vì chính bản thân mình cũng đã tự suy ngẫm và trả lời những câu hỏi trong đó.

Mình không nghĩ mọi thứ trên đời đều nên rạch ròi, sòng phẳng. Nhưng mình cũng không nghĩ cuộc sống nên bị che đậy bởi màn sương mê muội của những cảm xúc tạm bợ. Đó là sự đan xen chằng chịt vô cùng phức tạp. Bạn không thể trách một người khi họ rời đi vì chính khi họ ở đó bạn cũng đã rất ham thích cảm xúc mà họ mang đến. Tương tự, khi bạn dành thời gian cho ai đó, chính bạn cũng đang thích thú cảm xúc được quan tâm ai đó, được làm người tốt; vậy nên cũng không thể trách nếu họ không đến bên bạn - vì bạn đã được lợi từ trước rồi.

Mình nghĩ điều hay của bài đăng ở trên chính là cơ hội để tự soi rọi bản thân; để tự hỏi xem ta đang dành thời gian cho ai, đang sống như thế nào, đang bỏ qua cái gì, và đang dính mắc nơi đâu. Trên cả sự trách móc và đòi công bằng cho bản thân chính là tự nói với bản thân rằng bản thân mình luôn có trách nhiệm, dù là nhỏ nhất, trong mọi chuyện xảy đến.

Dạo gần đây mình được nghe khá nhiều bạn tâm sự về những trăn trở và lo âu trước những ngã rẽ cuộc đời. Có bạn lo lắng trước kì thi IELTS - vốn mang tính quyết định đến sự nghiệp. Người thì loay hoay không biết làm sao đủ giỏi để có thể tiếp tục một bậc học. Một đồng nghiệp thì nghĩ hoài không biết có nên đổi một chỗ làm quá áp lực hay không. Tất cả họ đều đang đối mặt với một nỗi sợ: sự bất định. Người ta đang không biết phía sau khúc cua kia là điều gì, tốt hay xấu, và họ có đủ năng lực cũng như dũng cảm để đương đầu và thành công không.

Sự bất định (hay sự thay đổi) ở đây hiểu là bắt đầu làm một việc mới - hoàn toàn mới - so với nhịp thường của cuộc sống. Có thể là chuyển nơi ở, du học, đổi việc, lập gia đình, hay đơn giản là tham gia một chuyến đi, trải nghiệm một trò chơi. Dù lớn dù nhỏ, quyết định thay đổi có thể làm bất kỳ ai chùn bước.

Mình từng nghe những câu chuyện này trên bình diện thông tin hơn là cảm xúc, cho đến khi chính bản thân phải đối mặt với sự bất định: công việc mới và những chuyến đi bất ngờ. Chính vào lúc đó, mình cũng lo âu và sợ hãi; không biết cái gì sẽ chờ mình ở phía sau những mảng xám thông tin. Liệu mình có thích nghi được không? Chuyến đi này có đáng không? Người ta có chào đón mình không? Khi soi rọi vào nỗi sợ của bản thân, mình như thông cảm hơn với những người xung quanh, với những cảm xúc rất con người mà ai cũng có.

Khá nhiều nghiên cứu (đây và đây) đã chỉ ra rằng con người vốn được lập trình để tối ưu hóa năng lượng - hay nói nôm na là lười biếng, ưa sự ổn định. Chúng ta là loài động vật ưa sự thoải mái và ổn định, thích cuộn tròn trong vỏ bọc ấm áp tiện nghi của mình - và chỉ riêng cái suy nghĩ phải bước ra khỏi vùng an toàn đó cũng đủ khiến ta sợ hãi.

Mình đã suy nghĩ về điều này rất nhiều - về câu chuyện của mọi người và của chính bản thân mình. Vì là bản năng, nỗi sợ kiểu này rất khó vượt qua, và có thể vùi một con người ở mãi trong chiếc kén, làm cho họ phải nuối tiếc vì “chí lớn không thành.” Do vậy, mình viết bài này trước tiên là dành cho bản thân, cho bạn bè, đồng nghiệp, học trò, và cho bất kì ai thấy bản thân còn đang chần chừ trước một sự thay đổi lớn.

Hãy đánh giá tình huống bằng lý trí

Vì sao bạn lại sợ? Bạn sợ điều gì? Nếu nói rằng bản thân chưa đủ năng lực, bạn có biết như thế nào là đủ năng lực không? Nếu cho rằng bạn không thể thích nghi trong môi trường mới, hãy nhớ lại xem bạn đã thích nghi và tồn tại trong chính môi trường này như thế nào?

Việc liên tục đặt những câu hỏi phân tích, mổ xẻ vấn đề giúp bạn ngưng tự bịa ra logic để bảo vệ cho sự chần chừ và ổn định. Trên hết, hãy tìm nguồn thông tin có thẩm quyền để xác tín những giả định của chính bạn và trả lời những câu hỏi kiểu này.

Hãy đặt thời hạn cho bản thân và chia nhỏ công việc ra

Ra một giới hạn cụ thể và nói với bản thân rằng, “Mình nhất định phải hoàn thành viêc này vào ngày tháng năm này.” Khi đã có một deadline, hãy chia nhỏ công việc lớn ra thành những việc nhỏ hơn; ví dụ như thu thập thông tin cần thiết, đánh giá tình hình, chuẩn bị hồ sơ, … mỗi bước nhỏ này lại có deadline cho riêng nó.

Hãy bắt đầu bằng một việc thật nhỏ, rất nhỏ; nhưng làm nó một cách đầy chú tâm. Bước nhỏ này sẽ dần dần lôi kéo bạn đến những bước tiếp theo. Hãy đọc thông tin tuyển sinh của một trường bạn định nộp; chạy xe ngang qua công ty mà bạn định xin việc; xem vài hình ảnh hoặc videos về thành phố bạn định chuyển đến sống. Hãy chầm chậm, nhưng nhớ phải bắt đầu - và đúng hạn.

Tự hỏi bản thân, “Thì sao?!”

“Nếu không thành công, thì sao?”

Có phải bạn chưa thất bại bao giờ, hay bạn đã nhiều lần vấp ngã? Bạn từng thi trượt, thì sao? Có ai nhớ, ai nhắc không? Hay chính bạn cũng không nhớ? Bạn từng bị một người từ chối, thì sao? Bạn từng không hài lòng với một chuyến đi? Có phải bạn vẫn trở về nhà bình an và cũng không nhớ mình đã chi bao nhiêu tiền cho nó?

Thì sao?

Chẳng sao cả.

Hãy tập trung vào những bài học, trải nghiệm, hay mối quan hệ mà bạn có được từ quyết định này. Bạn sẽ biết cách chuẩn bị một bộ hồ sơ, có kiến thức về một công ty mới; hay trải qua một chuyến đi … lạ.

Bài viết này chính là sự quan tâm mình dành cho chính bản thân cũng như bất kì ai đang cảm thấy sợ hãi trước một quyết định - dù lớn dù nhỏ. Khoa học đã chứng minh, ta sợ chính nỗi sợ hơn là thất bại mà nó mang lại. Vì vậy, hãy nhận diện và trò chuyện với nó bằng lý trí.

Mấy hôm nay người ta hỏi nhau, “Nếu cả đời không rực rỡ thì sao?” Câu trả lời mọi người chia sẻ trên mạng đi từ những phân tích sâu sắc, nghiêm túc về mặt triết học, tâm lý học, đến hài hước, bỡn cợt. Điều thú vị là rất nhiều bạn bè (mạng) của mình tham gia vào cuộc thảo luận này và hiểu “rực rỡ” theo những cách rất khác nhau.

Hôm qua có một “bạn nhỏ” hỏi mình sẽ ra sao nếu đời bạn không rực rỡ. Mình có hỏi bạn hai câu: thứ nhất, như thế nào thì gọi là rực rỡ; và thứ hai, tại sao em phải rực rỡ. Hai câu hỏi này chạm vào những điều cơ bản nhất: khái niệm và động cơ.

Thông thường, “rực rỡ” được định nghĩa là “có màu sắc tươi sáng đẹp đẽ và nổi bật hẳn lên, làm cho ai cũng phải chú ý.” Tức là người có một đời (hay khoảnh khắc) rực rỡ là người có thành công nổi bật trong cuộc sống, khiến người khác phải ngưỡng mộ. Tuy vậy, xã hội này lại có muôn vạn định nghĩa về thành công. Có người cho rằng giàu có là thành công; người khác lại cho rằng học giỏi, đạt các danh hiệu lớn là thành công - nhưng cũng rất nhiều người thấy vượt qua chính bản thân ngày hôm qua đã là điều đáng nể. Dù thế nào, đây chính là những hệ quy chiếu giá trị chung của một hay nhiều nhóm người, và người “rực rỡ” sẽ được những người trong chính nhóm đó ngưỡng mộ (hoặc ganh tỵ).

Nhìn một cách xa hơn, từ chính trong cách người ta hỏi câu ấy, “rực rỡ'“ không chỉ đơn giản là sự thành công, mà là cảm giác thành công, cảm giác được ngưỡng mộ. Là một loài động vật mang tính xã hội cao, sự ngưỡng mộ của đồng loại (hay thành viên cùng nhóm) chính là sự đảm bảo an toàn và nhu cầu tâm lý bản năng cho con người. Từ góc nhìn thần kinh, đó là khi dopamine, hay hormone hạnh phúc, được tiết ra, khiến ta có cảm giác hưng phấn, dễ chịu, tràn trề động lực và năng lượng.

Điều nguy hiểm là khi lượng dopamine tuột xuống, chính là lúc người ta cảm thấy hụt hẫng nhất - như Lembke đã nói trong quyển “Giải mã hormone dopamie”; hay người đời vẫn hay nói cảm giác buồn nhất chính là ngay sau khi ta đạt được điều gì đó. Trong văn đàn còn lưu truyền câu chuyện về những nhà văn như Yukio Mishima, Ernest Hemingway, Stefan Zweig, hay Jack London đều chọn cách tự ra đi khi cảm thấy bản thân không còn ở đỉnh cao nghề viết - hay không còn rực rỡ nữa.

Vẫn theo cách hiểu này, rực rỡ hay không đến từ sự so sánh mình và những người có cùng hệ giá trị; đong đếm xem tôi có đủ tươi sáng chưa, và rồi cảm nhận cảm giác ấy (nếu có). Đôi khi nó cuốn người ta chạy mãi, cho đến khi thành công hơn, hoặc hụt hơi, hoặc đổi hệ giá trị - và rồi chạy tiếp; rồi đổi và chạy mãi.

Thực ra sẽ còn nhiều cách định nghĩa sự rực rỡ hơn như thế này nhiều. Nhưng mình nghĩ hai câu hỏi ngay từ ban đầu vẫn cần được đặt ra là “Như thế nào thì mới gọi là rực rỡ?” và “Bạn có cần phải rực rỡ không?” Vì cái gì cháy rực rỡ mà không phải đồn hết nội lực, chịu nóng rát, và nhanh chóng tàn lụi?

Thời gian qua mình viết khá nhiều, đủ các thể loại từ luận án, bài báo khoa học, sách, truyện, tạp bút, phân tích khoa học, báo phổ thông đến status nhảm nhí trên Facebook.

Thường mình hiếm khi nào đọc lại toàn bộ những gì mình viết, dù đó là loại văn bản nào. Hồi trước mình hay đùa với cô Anna (GS hướng dẫn tiến sĩ của mình) là bốn người duy nhất trên đời này đọc kỹ thesis của em chắc có cô, cô Oakleigh (GS hướng dẫn phụ), thầy John và cô Julie (hai giám khảo) - và không có em. Đương nhiên mình là người viết thì đã đọc từng câu từng chữ, nhưng mình rất “ngán” đọc lại. Do đó, thường cái gì mình viết cũng có xíu lỗi chính tả hay đánh máy.

Có nhiều bạn “độc giả” hay comment hoặc nhắn tin riêng bắt lỗi chính tả giùm mình. Thường mình sẽ sửa nếu rảnh, hoặc mặc kệ. Mình có hai lý do khá cá nhân cho chuyện này: (1) hiển nhiên nhất là mình lười; và (2) mình xem viết là một trải nghiệm.

Cụ thể thì mình rất hứng thú với thời gian ngồi viết. Nó giúp mình soi chiếu bản thân, hệ thống suy nghĩ, rèn luyện cách sắp xếp ý tưởng, chơi đùa với con chữ, và quan trọng nhất là “sống” với những ý niệm. Thành ra, quá trình viết với mình cũng như người ta xem một bộ phim hay nghe một bài hát - nó vừa thú vị, vừa gây tò mò cho chỉnh bản thân mình là tác giả. Dù hay lên ý tưởng khá kỹ trước khi viết, chưa bao giờ mình biết sản phẩm cuối cùng sẽ trông như thế nào.

Thế nên khi trải nghiệm “việc viết” xong, mình lười xem lại sản phẩm. Mình trộm nghĩ mỗi người đọc bài của mình cũng sẽ có trải nghiệm riêng của họ - có thể sẽ rất rất khác với những gì mình có, nghĩ, hay viết. Họ sẽ hiểu, diễn dịch, hứng thú hay bực dọc (vì thấy lỗi chính tả) theo cách của họ.

Có thể một ngày nào đó mình sẽ moi những gì đã viết ra để đọc lại. Nhưng khi ấy mình chắc chắn đã là người khác, và lúc đó sẽ là một trải nghiệm khác.

Khi nhận được câu hỏi này, mình hay hỏi lại là: “Bạn hiểu research interest là như thế nào?” và thường người bị hỏi lại sẽ không có câu trả lời cụ thể. Đây là bước định nghĩa hay phản tư để hiểu thực sự bản thân muốn gì. Có người đơn giản hiểu research interest là những mảng đề tài có thể giúp họ xuất bản (xịn); có người lại cho rằng đó là thứ có thể làm họ thỏa mãn đam mê khoa học; hoặc cũng có một số người khác cho rằng research interest là thứ có thể theo đuổi lâu dài. Trong thực tế, đa số mọi người sẽ chọn cả ba. Nói đơn giản, research interest hay được hiểu là mảng đề tài làm vừa vui, vừa hay, vừa xuất bản được, và lâu lỗi thời - tức là tiêu chí “ngon - bổ - rẻ”.

Đây không phải là điều bất khả thi, tuy vậy nó cần một kế hoạch rõ ràng, đôi khi có thêm sự thỏa hiệp, và đương nhiên là rất nhiều công sức. Bài viết nhỏ này rút ra từ trải nghiệm cá nhân của mình, cộng với việc tham khảo một số bạn bè và nguồn khoa học. Mục đích là gợi ý một số cách mà bạn có thể tham khảo để xác định được research interest “ngon, bổ, rẻ”.

1. Hợp thời và xuất bản được

Có một thực tế là không phải cái gì bạn thích cũng xuất bản/công bố được. Các nhà xuất bản đều bị áp lực phải “bán” được báo - doanh thu sống còn của họ. Ngay cả với tạp chí nơi mình tham gia biên tập, dù là open access (tức là độc giả không phải trả đồng phí nào), thì số lần đọc và tải cũng là những tiêu chí quan trọng được đem ra thảo luận mỗi lần họp. Hãy tưởng tượng việc này giống như bạn quyết định học chơi một loại nhạc cụ để biểu diễn. Câu hỏi quan trọng cần đặt ra là: “Có khán giả cho loại nhạc cụ này không?”.

Những đề tài quan trọng trong một ngành luôn vận động, phát triển và thay đổi; việc nắm bắt những điều đang được người ta nói tới là vô cùng quan trọng. Có những mảng đề tài đã “lỗi thời” và biên tập viên sẽ thẳng tay “desk reject” ngay từ khi lướt qua title (tiêu đề) hay abstract (tóm tắt). Nếu bạn để ý sẽ thấy ngày nay ít bài nghiên cứu mới xuất bản còn làm về dạy kỹ năng ngôn ngữ đơn thuần hay thực nghiệm đơn giản mà không kết hợp với tâm lý, công nghệ, văn hóa hay thần kinh.

Để xác định trends (xu hướng) trong ngành, bạn có thể áp dụng các bước sau đây:

• Xác định mảng lớn mình muốn theo đuổi: Bạn hứng thú về kỹ năng, tâm lý giáo dục, khoa học thần kinh/tri nhận, văn hóa, đào tạo giáo viên hay chính sách? Bạn thích làm việc với học sinh, giáo viên, quản lý hay phụ huynh? Làm rõ được điều này sẽ giúp bạn bớt mông lung hơn trong định hướng cho mảng nhỏ. Giống như xác định bạn thích chơi đàn dây, đàn phím hay nhạc cụ thổi vậy.

• Tìm đọc những tài liệu hay tạp chí trong ngành: Hãy chịu khó thống kê xem những đề tài mà họ đăng trong 5 năm gần đây là gì. Bạn có thể tham khảo danh sách tạp chí qua hệ thống Scimago. Bạn cũng có thể tham khảo quyển sách Research Questions in Language Education and Applied Linguistics: A Reference Guide - nơi thống kê lại những đề tài và câu hỏi nghiên cứu quan trọng trong ngành.

• Định hướng để đáp ứng tiêu chí xuất bản: Hãy xem danh sách này như một cách để đáp ứng tiêu chí “có thể xuất bản”. Đây sẽ là sự nhượng bộ với nhiều người vì không phải ai cũng thích những thứ “trendy”. Tuy vậy, nếu muốn công bố sản phẩm thì đây là sự đánh đổi có thể cân nhắc.

2. Có thể theo đuổi lâu dài

Sau khi có một danh sách những mảng đề tài đang được quan tâm, việc tiếp theo là tự quán chiếu bản thân để đánh giá khả năng theo đuổi lâu dài. Điều này không nên được hiểu là sự yêu thích cố định cho một đề tài nhất định, mà còn là khả năng phát triển sâu, rộng và kết nối với những đề tài liên quan.

Bạn có thể tự hỏi bản thân một số câu hỏi sau đây:

• Khi đọc qua title và abstract của những bài báo ở một tạp chí nhất định, những bài nào giữ bạn lại lâu nhất? Mảng đề tài đó là gì? Lý do vì sao bạn chú tâm đến chúng nhiều?

• Hãy nhìn vào reference list (danh mục tham khảo) của những bài này, tìm đọc những bài quan trọng cùng đề tài. Bạn có thể đọc được bao nhiêu bài mà vẫn duy trì hứng thú? Trên hay dưới 20 bài?

• Mảng đề tài này có kết nối trực tiếp tới công việc bạn đã từng, đang hay sắp làm không? Nếu có thì ở những khía cạnh nào? Ở mức độ bao nhiêu?

• Nếu đi sâu vào mảng này, bạn có khả năng và/hoặc mối quan hệ để thu thập dữ liệu (data) không?

Sau khi trả lời xong những câu hỏi này, bạn có thể tham khảo quyển sách đã đề cập ở trên để xem những hướng đi tiềm năng. Bạn cũng có thể chọn ra một bài báo với thiết kế phù hợp và thực hiện lặp lại (replicate) nghiên cứu đó trong bối cảnh của chính bạn. Hành động này không chỉ kiểm tra độ hứng thú của bạn với đề tài mà còn với toàn bộ quy trình làm nghiên cứu.

3. Một số hiểu lầm về research interest

3.1 Research interest có sẵn và bạn chỉ cần tìm ra là được.

Việc nghĩ research interest có sẵn, nằm ở một góc nào đó chờ bạn đến tìm cũng giống như cho rằng trên đời này có một tình yêu đích thực mang tính định mệnh đang chờ bạn đến chọn: nó phi thực tế và có phần mơ mộng. Tìm research interest là một quá trình liên tục soi chiếu bản thân cũng như nghiên cứu thông tin, tài liệu một cách sâu sắc và có hệ thống. Nó đòi hỏi bạn phải suy nghĩ thấu đáo và hiểu rõ chính mình.

3.2 Research interest không cần được nuôi dưỡng.

Giống như bất kỳ điều gì trên đời, bao gồm kỹ năng sử dụng nhạc cụ hay tình yêu, research interest cần được nuôi dưỡng và biến đổi. Bạn sẽ phải liên tục học hỏi để duy trì cũng như phát triển mảng nghiên cứu của mình. Cách tốt nhất là gắn nó với những nhu cầu thực tế, cũng như lên kế hoạch để có những thành tựu dù ngắn hay dài hạn. Ví dụ, bạn có thể tuần tự công bố kết quả những dự án nhỏ ở các hội thảo cấp quốc gia, khu vực hay quốc tế làm nền tảng để viết báo khoa học. Bạn cũng có thể tham gia các buổi thảo luận chuyên đề, workshop hay các cộng đồng phát triển chuyên môn.

3.3 Research interest tồn tại bất biến.

Nhiều bạn sau khi bỏ nhiều công sức cho một mảng đề tài nhưng chưa có thành tựu đáng kể lại ngại thay đổi hay kết hợp mảng khác. Điều này có thể vừa đúng vừa sai. Cụ thể, bạn có thể đang đi theo một hướng lỗi thời hay hiểu sai một số khái niệm quan trọng. Ngược lại, có thể bạn chưa cố gắng đúng cách. Nhưng điều quan trọng là hãy cho bản thân cơ hội được mở rộng và kết hợp với những mảng khác. Điều này giúp bạn nhận ra mình đang “lạc” ở đâu; bởi khi đọc rộng ra, bạn sẽ có dịp quan sát đề tài mình đang theo đuổi ở góc nhìn bao quát hơn nhiều.

3.4 Ai cũng có thể chỉ dẫn cho bạn về research interest.

Một người không cùng lĩnh vực có thể sẽ không hiểu một mảng đề tài quan trọng như thế nào. Một người chuyên về kỹ năng có thể không hiểu tại sao phải tìm hiểu về sexuality (tính dục) hay identity (bản dạng/danh tính) trong giáo dục; hoặc một người chuyên về chính sách có thể sẽ không thấy yếu tố cảm xúc là quan trọng. Do đó, nếu phải hỏi, hãy tìm những chuyên gia trong đúng mảng bạn muốn theo đuổi để trao đổi thông tin.

Tóm lại, quá trình tìm ra research interest không phải là một đường thẳng, càng không phải là trò chơi “xé túi mù”. Quan trọng vẫn là bạn hiểu bản thân mình là ai, biết gì, cần gì và muốn gì.

Chúc các bạn thành công!

Hồi còn đi dạy phổ thông, mỗi đợt Tết mình tiếp cỡ 300 khách học trò. Thực ra mình không đếm khách, mà đếm số tiền mới còn lại sau khi lì xì là biết. Sau một đợt Tết vậy mình thường sụt đi vài kí lô; nhưng mà khi ấy ham lắm. Mình mua sắm bánh kẹo, nước nôi, thức ăn như trữ cho mùa lụt; ăn uống nấu nướng linh đình.

Sau này khi mình nghỉ dạy và bắt đầu … có tuổi, số học sinh ghé mình cũng giảm dần; mình cũng không đếm nữa. Phần vì có nhiều em đã có gia đình, nên thêm phần trách nhiệm; có em lâu ngày không liên lạc, nên cũng không còn (muốn) ghé. Có nhiều khi các bạn nghỉ chơi nhau/mình, nên cũng ngại không ghé.

Cũng nhờ vậy mà mình có dịp quan sát, ghi nhận những câu chuyện ngày Tết cũng như mối quan hệ giữa những người cùng ngồi lại với nhau, kể về công việc, cuộc sống, tình duyên, và dự định. Thực ra giữa những người quen biết ít có dịp gặp mặt, kiểu gì cũng sẽ hỏi nhau dạo này làm ở đâu, có gia đình chưa, khi nào đẻ thêm đứa nữa … - Tuy đúng là có nhiều khi những câu hỏi này hàm lý tọc mạch, so sánh, khoe mẽ, nhưng cũng nhiều lúc lại là cách người ta cập nhật về cuộc sống của nhau. Chứ nếu không thì cũng không biết nói gì.

Nhiều người cho rằng người Á Đông vốn phải sống đoàn kết để trị thủy và đối phó với thiên nhiên, thế nên tính cộng đồng phải cao; và họ phải biết về cuộc sống của nhau. Lâu dần điều này trở thành một nét văn hóa, vì không biết nhau sống thế nào thì không hỗ trợ nhau được. Tuy vậy, khi cuộc sống hiện tại Tây/cá nhân hóa, thì điều này lại khiến người ta khó chịu. Thứ nữa, nếu một người đã trải qua một năm thành công với nhiều kết quả tốt, người ta có thể sẽ rất thoải mái khi được hỏi; còn một người nếu đang phải có nhiều gian truân vất vả, thì đấy lại là lúc họ phải sống lại sự thất bại, khó khăn - và còn bị so sánh với những người thành công.

Có một bạn học trò khi mình hỏi nay em làm gì, bạn ngập ngừng ít lâu rồi nói, “Dạ nay em làm công nhân.” Có lẽ bạn cũng hơi ngại, trong một nhóm những con người “thành công”, việc làm ổn định. Thực ra mình không muốn bạn nghĩ vậy, nên cũng trò chuyện tự nhiên về quy trình công việc, xưởng làm việc, v.v.v Rồi có bạn giờ làm tài xế công nghệ, hay chỉ ở nhà phụ ba mẹ bán quán tạp hóa, thì câu chuyện cũng tương tự.

Thực ra mình cũng chỉ quanh đi quẩn lại vài điều này; chỉ là tìm cách hỏi để học trò không thấy khó chịu, để các bạn hiểu là sự quan tâm, chứ không phải tò mò, tọc mạch. Có những câu hỏi, cùng là nội dung, nhưng cách hỏi và những thông tin đi kèm sẽ cho thấy một người hỏi, nghe, hiểu, và có thể phản hồi.

Đôi khi những cuộc trò chuyện ngày Tết là cách người ta quan tâm nhau, hay xây dựng lại một sự hiểu biết cho sợi dây kết nối lâu ngày đã bị buông lỏng.

Nay là ngày tảo mộ (mà ở mình người ta kêu là “giãy cỏ mả”). Xóm mình ở sát bên cái nghĩa địa lớn nhất vùng nên dịp này cả xóm đều nhộn nhịp, bà con ai nấy tranh thủ kéo bông Tết về bán. Cái nghĩa địa này khá rộng, vốn là một vạt rừng nho nhỏ. Bên cạnh có một khu của dòng họ Võ được lát gạch và quây rào đàng hoàng, nên dân trong vùng quen gọi cả khu là Đồng Võ. Ngày xưa mồ mả còn thưa, cây cối và mồ mả xen lẫn nhau; bây giờ đất chật “người” đông, nên nó cũng không còn mấy cây cối.

Mồ mả dòng họ mình đều ở đây, từ cái thời còn ghi chữ Nôm, nghe đâu là từ thời ông nội của ông nội mình. Trong xã cũng có một nhà thờ họ Trần mà nghe ba kể là của hai anh em người Nam Định vào Nam lập nghiệp, tính tới bây giờ cũng hơn hai, ba trăm năm gì đó. Hồi còn nhỏ mình hay nghe mấy ông bà lớn ngồi nói chuyện giành nhau coi mai mốt đi rồi thì ai nằm chỗ nào, ai nằm kế ai; y chang như mấy đứa con nít lên kế hoạch đi du lịch giành phòng khách sạn. Nói vậy chứ cũng đâu ai quyết được, người đi trước đi sau; bây giờ cũng không còn chỗ để mà nằm.

Sáng nay mình và thằng em con chú Tám lên dọn mả ông bà nội và cô Năm. Lâu lâu mới có một dịp đi… nhìn bà con dòng họ. Hai thằng, một đứa ăn no đi lông bông không ở nhà, đứa còn lại hồi ông nội mất nó mới ít tuổi, giờ nhiều khi nó còn không nhớ mặt ông nội ra sao. Mình quan sát thấy có người tranh thủ chạy lên dọn nhanh còn về làm việc, có người nhân dịp này dạy con cháu về truyền thống gia đình và mối quan hệ dòng họ. Có những ngôi mộ được xây dựng to đẹp, chắc chắn, cũng có những mộ chắc nhiều năm rồi không ai thăm viếng, nhìn hơi… tả tơi. Dù vậy, mộ nào cũng được mọi người dọn dẹp, nhổ cỏ, quét dọn - dù lạ hay quen. Mình và đứa em cầm bó nhang đi cắm khắp các mả xung quanh, giống như đi thưa ông bà tổ tiên - dù không biết có phải là dòng họ hay không.

Nhiều khi một ngôi mả ngày tảo mộ nói nhiều về người sống hơn là người nằm đó.

Cuộc sống giống như một tấm thảm thêu (tapestry) mà trong đó các mối quan hệ xã hội đan dệt phức tạp với nhau, sợi nổi, sợi chìm, sợi dày, sợi mỏng. Tuy vậy, khác với một tấm thảm được thuê dệt với màu sắc và họa tiết đẹp mắt, những sợi chỉ quan hệ trong cuộc sống thường phức tạp hơn nhiều, bởi chúng không đồng đều hay rõ ràng; và đôi khi người ta không biết phải phân biệt và đối xử như thế nào cho đúng.

Thường một mối quan hệ sẽ mang tính hai chiều, khi người ta thấu hiểu, bao dung, thông cảm, và nhường nhịn nhau; mà nói theo Thiền sư Thích Nhất Hạnh thì những yếu tố quan trọng để cảm thấy bình an trong cách mối quan hệ là understanding, insight, compassion, and mindful action. Trong mối quan hệ, người ta thấu cảm, nâng đỡ, dìu dắt nhau - chia sẻ những nhu cầu vật chất, cảm xúc, tâm linh, hay trí tuệ.

Một mối quan hệ “không ổn” là khi người ta chỉ có nhu cầu được hiểu, được chia sẻ mà không thèm tìm hiểu hay chia sẻ với người khác (hay ngược lại nếu một người chỉ muốn tìm hiểu chứ không muốn được hiểu). Khi một trong hai bên cảm thấy cạn kiệt năng lượng thì mối quan hệ tan rã.

Khi phải cân nhắc một mối quan hệ, mình hay chơi trò “Tụi mình biết gì về nhau?” Đại khái là mình và “ai đó” sẽ lần lượt liệt kê 10 điều đặc biệt biết được về đối phương. Hành động này minh họa cho tầng đầu tiên trong xây dựng mối quan hệ, tức là thấu hiểu. Thực ra 10 chỉ là con số mình chọn bừa về mặt lượng, chứ chất mới là cái quan trọng. Những điều nói ra chứng minh là người ta có hiểu (đúng) về nhau không. Đại khái là bạn có biết người ta mong muốn điều gì, trải qua những gì, cần làm gì, hay đang có khó khăn gì không. Hiểu biết sâu sắc về một người luôn đòi hỏi sự lắng nghe, thấu hiểu, và cảm thông.

Có thể sự rạch ròi này không hẳn là tốt, nhưng nó thường giúp mình tiết kiệm được khá nhiều năng lượng (bao gồm cả thời gian, và cảm xúc) vào những mối quan hệ mà chẳng ai hiểu ai. Nếu bạn không biết gì về tôi (và có thể tôi cũng vậy với bạn), thì có lẽ chúng ta đang hiểu lầm một mối quan hệ nơi chúng ta chỉ đang trao đổi cái mình có và cái mình cần. Khi nào hết nhu cầu, giao dịch kết thúc, thì chúng ta cũng không cần nhau nữa.

Mình không nghĩ mối quan hệ giao dịch là xấu, tuy nhiên, khi xác định rõ ràng ta là ai, ta đang muốn giao dịch cái gì. Khi tránh tự mình đánh tráo khái niệm và thỏa mãn cảm xúc nhất thời bằng việc gắn cho mối quan hệ một cái tên vốn không phải của nó, ta tự nhiên thấy mình thoải mái hơn nhiều.

Cho nên, khi tiếp xúc với một người, mình vẫn hay tự nghĩ, “Mình biết gì về người ta mà mình lại nói (hay hành động) vậy?

PS. Đây là cách nghĩ và hành xử cá nhân. Mình không có ý phê phán bất kì ai.

Trong lúc trả lời cho bạn, mình kể một câu chuyện tương tự, về một bạn giáo viên trẻ khác công tác ở một nơi người ta bắt bạn phải răm rắp làm theo giáo án soạn sẵn và không được phép sáng tạo bất kì điều gì. Sau đó bạn đã quyết định viết cho quản lý một lá thư thật dài, phê phán sự sai lầm của việc hạn chế sức sáng tạo nhà giáo .... và nghỉ việc.

Mình có phân tích rằng dưới góc nhìn của chủ trung tâm, tức là người làm kinh doanh, họ hoàn toàn có quyền làm như vậy. Vì suy cho cùng đó là tiền họ bỏ ra để gầy dựng và phát triển cơ sở vật chất, đội ngũ nhân sự, giáo án, chưa kể đến tuyển sinh, chăm sóc, hậu mãi… Bạn có thể coi đó là mất sự tự do sáng tạo mà bạn đáng lẽ phải có, nhưng với họ đó là rủi ro phải quản lý. Nếu để giáo viên (trẻ) sáng tạo, họ sẽ phải kiểm tra để đảm bảo sự sáng tạo đó chất lượng và duy trì được học viên, tức là tiền, của họ. Nếu không sẵn sàng để làm điều đó, đương nhiên họ sẽ cấm bạn.

Quy lại câu chuyện của bạn giáo viên ở buổi ra mắt sách, không nhớ cụ thể đã nói gì với bạn, nhưng đại khái là hãy nhìn từ góc nhìn của quản lý cái đã. Cách đây mấy hôm, bạn có gặp lại mình ở Sài Gòn và kể rằng bạn đã lựa lời góp ý và quản lý cũng đã lắng nghe và cho phép bạn đề xuất thay đổi.

Trong mắt mình, bạn đồng nghiệp trẻ này là một người có năng lực, suy nghĩ thấu đáo, và rất có óc phê phán. Qua câu chuyện bạn kể, mình hiểu rằng bạn đã góp ý một cách khéo léo và xây dựng - với tư cách của một người muốn có chương trình giảng dạy tốt hơn, chứ không phải muốn chứng tỏ bản thân tài giỏi hay sáng tạo.

Qua câu chuyện này, bản thân mình cũng nhận ra được một điều quan trọng cần trang bị cho giáo viên trẻ. Đó là cách giao tiếp với đồng nghiệp, đặc biệt là khi thảo luận về các vấn đề chuyên môn. Điều thứ nhất là trọng tâm giao tiếp: cái tôi của nhà giáo hay vấn đề chuyên môn? Nói cách khác, bạn muốn chứng minh bản thân đúng hay là muốn một nội dung dạy học chất lượng? Hai điều này tưởng chừng giống nhau nhưng thực ra rất khác, bởi điều sau đòi hỏi bạn phải quan sát, phân tích tình huống, đồng nghiệp, học trò, nội dung giảng dạy - quán chiếu sâu sắc rồi mới quyết định được. Điều thứ hai là chọn cách nói phù hợp. “Em thấy chương trình lớp ABC không hay” rất khác với “Anh/Chị/Thầy/Cô ơi, em có một số suy nghĩ về chương trình lớp ABC. Không biết em có thể chia sẻ với anh/chị/thầy/cô không ạ?” Không ai muốn nghe người khác nói mình sai, đặc biệt là một người trẻ, ít kinh nghiệm đi phê phán một người nhiều kinh nghiệm và làm quản lý. Tuy nhiên, khi chọn cách nói bạn có suy nghĩ và muốn được chia sẻ và xin góp ý, thì chắc chắn sẽ nhận lại được thái độ khác.

Chuyện trên này chính là lý do vì sao mình luôn muốn trò chuyện thêm với mọi người, nhất là những bạn mình từng có dịp góp ý. Không phải chỉ đơn giản là xem lời khuyên của mình có hiệu quả không, mà là có cơ hội học lại từ chính câu chuyện của các bạn.

Hôm qua mình có dịp xem bộ phim “Tiểu yêu quái núi Lãng Lãng,” với tựa tiếng Anh là “Nobody.” Bộ phim này đang nổi ở Việt Nam nhờ vào “tương tác” giữa website phim lậu Rophim và Lotte Cinema trên Facebook; nhưng trước đó nó cũng đã là một hiện tượng phòng vé ở Trung Quốc.

Kể một câu chuyện của một vài kẻ vô danh trên nền huyền thoại quen thuộc Tây Du Ký, Tiểu yêu quái núi Lãng Lãng vẽ nên một bức tranh quen thuộc: những kẻ bị gạt bên lề tìm kiếm chỗ đứng cho bản thân giữa cuộc đời bao la. Nếu tìm kiếm một bộ phim đầy tình tiết bất ngờ, hay một bộ phim hài cười ra nước mắt, hay một khúc ca khởi nghĩa của những hạt cát ở rìa xã hộ thì Tiểu yêu quái núi Lãng Lãng sẽ không dành cho bạn.

Câu chuyện của bộ phim không mới, bởi bạn có thể bắt gặp chính mình với một cuộc đời “tầm thường” trong ấy. Tuy vậy, Tiểu yêu quái núi Lãng Lãng làm một việc cực kì táo bạo, đó là đưa những kẻ vô danh tiểu tốt lên làm nhân vật chính, hạ bốn thầy trò Đường Tăng huyền thoại xuống làm nhân vật nền - và rồi kể một câu chuyện vừa quen vừa lạ. Quen ở cái ước vọng được người đời nhớ đến, được làm điều mình muốn; lạ ở chỗ dám mạo danh (chứ không phải bắt chước) những hình tượng đã xác lập trong văn hóa.

Con người sống trên đời bằng rất nhiều danh tính (identity), có những cái được xác lập ngay từ khi sinh ra, ví dụ như “yêu quái” hay “thượng lưu,” và cũng có những cái người ta phải đấu tranh để có được (như Tôn Ngộ Không từ yêu quái tu luyện trở thành tiên, rồi thành Phật.) Mỗi danh tính gắn ta với một cộng đồng (social group) và gán cho ta những đặc tính của nhóm đó, ví dụ như yêu quái thì phải xấu xa, ăn thịt người.

Có những người vốn cảm thấy bản thân “không phải là mình” khi ở trong một cộng đồng nào đó, và tìm cách thoát ra, hay vượt lên số phận, leo lên nấc thang cuộc đời; từ “nobody” trở thành “somebody.” Đó là câu chuyện chung của con người, chứ không chỉ của bốn con tiểu yêu núi Lãng Lãng. Ai mà không muốn một lần rực rỡ với đời?

Thế nhưng, những sự rực rỡ, hào nhoáng, thành công ấy bản thân chúng cũng là quy chuẩn xã hội - những thứ người ta dùng để định nghĩa cho cuộc đời. Bất kì khi nào xã hội con người cũng có những tiêu chuẩn để định nghĩa thành công, để làm những cá thể trong ấy phải thèm khát, phải ganh tỵ, và rồi vắt kiệt sức để đi đến đó.

Xem phim, người ta thấy một xã hội được khắc họa rất chân thật, với những người sinh ra đã ở vạch đích, với những kẻ “con ông cháu cha,” có gây lỗi tày trời thì cũng được bỏ qua. Người ta cũng thấy những kẻ vô danh phấn đấu cả đời cũng không bằng thứ người khác có sẵn, thấy những ước mơ, hoài bão cứ thế bị vùi dập, trôi tuột, thấy bản thân bị quẳng xuống đáy sâu thăm thẳm, mệt nhoài, bất lực.

Bạn có tin rằng trong chúng ta ai cũng vậy, dù bạn là ai không-ai hay là ai-đó?

Heo tinh hẳn nhiên là “nobody” bên ngoài xã hội, nhưng rõ ràng là “somebody” với cha mẹ và các em hắn. Đến cuối phim, bốn con tiểu yêu vốn là nobody trên đời chính là somebody của nhau; và thực ra những nhân vật tai to mặt lớn trong phim, như Phật Di Lặc hay Tôn Ngộ Không, đều biết đến câu chuyện của chúng.

Cuối cùng, chúng cũng làm được việc cả bọn cần phải làm: sống thật rực rõ. Rõ ràng bốn con tiểu yêu không thể đi lãnh chân kinh, vì chúng không sẵn sàng để làm việc đó. Tuy vậy, không có nghĩa là cuộc đời của chúng vô ích. Suy cho cùng, rực rỡ hay tầm thường, somebody hay nobody, là do cách ta sống, quyết định ta đưa ra, con đường ta lựa chọn, và góc ta nhìn cuộc sống.

Mình xin mượn một câu nói trong phim để kết thúc bài viết, đó là “Không làm được tinh anh của Động Đại Vương, thì hãy làm nhân vật chính của cuộc đời mình.”